用心靈激活文本 用情感喚醒生命

鐘惠河

【摘要】文本實質上是作者生命情感的符號化形態。要讓學生通過品味語言和聯系生活經驗，體驗蘊含在靜態的文本中的鮮活生命，從而激活文本，達到生命與文本相互交融的審美境界。

【關鍵詞】咬文嚼字生活經驗 融入情景感情朗讀激活文本

【中圖分類號】G712【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）4-0229-01

文本實質上是作者生命情感的符號化形態。不僅是讀者希望與作者進行生命情感的溝通，作者同樣非常希望通過文本向讀者傳達自己的生命情感。為了使自己的生命情感能讓讀者體會到，作者必然在文本中巧設許多“活性因子”。在教學中，教師要帶著學生用自己的心靈和情感體驗、激活這些“因子”，從而喚醒蘊含在靜態的文本中的鮮活生命。

一、沉入詞語，通過咬文嚼字激活文本

葉瀾教授說過：“學語文要把語言文字變得鮮活起來，變成孩子能夠看得見能夠理解的東西。”意思就是說將文中語言內化成為學生自己的語言。在課堂中我們卻經常看到，很多老師在品味解析語句時往往停留在“這句話反映了什么，從哪些詞體會到的，然后進行感情朗讀”這一層面，僅僅是從文字到文字進行理解，沒有把語言文字轉化為學生自己的語言。這樣理解就不夠深刻，更無法觸摸作者的心靈。要解決這一問題，就要找準切入點，抓住關鍵詞語進行品析，盤活全文。

如教學《荷花》中“荷花已經開了不少。荷葉挨挨擠擠的，象一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來，有的……飽脹得馬上要破裂似的。”這一片段,我抓住“冒”這個關鍵詞，通過比較、想象等引導學生進行咬文嚼字式的品味，讓學生比較用”長、鉆、探、伸、露、沖……”等詞來替代，無法傳達作者所描摹的情景的韻味，使學生產生“頓悟感”。這樣，詞語背后的“情意”躍然紙上，學生不僅體會到用詞的精妙，領悟語言文字的魅力，更重要的是在這一個過程中，語言便有了美感，此時，學生眼前浮現的便是白荷花那不同一般的、豐滿的美的形態。

二、知人察事，通過生活經驗激活文本

生活是教學之源泉。我們在語文教學過程中不能忽視孩子自身的生活經驗，要引導學生把生活經驗和情感體驗與閱讀實踐產生聯系，促進學生對文本的感悟和情感的升華。

如：在教學《我的伯父魯迅先生》中的“救護車夫”這一部分時，抓住重點詞語“飽經風霜”的教學。我讓學生把眼睛閉上，回憶在生活中看到過的“飽經風霜”的臉，用自己的話來形容一下車夫的這張臉，說說從這張飽經風霜的臉上還能看出些別的什么來？在這個片段教學中，我緊緊抓住“飽經風霜”一詞，要求學生聯系生活經驗據詞造段，給黃包車夫畫像。學生正是通過這種感性的學習方式，讀出了“飽經風霜”這個詞的形象、情味和意蘊，也正是通過這樣的感性方式，“飽經風霜”這個詞融化為學生的血肉、深入到學生的骨髓、成為學生精神世界中的又一個鮮活的元素。

三、移角換位，通過融入情景激活文本

建構主義學習觀認為，有效的學習是建立在學生原有的經驗基礎上的。小學生對學習的熱情和積極性，一定程度上取決于他們對學習材料的感受與興趣。現實的、有趣的，具有挑戰性的問題情景容易激活學生的聯想和情感的共鳴，從而更多地領悟學習內容中那些只能意會的知識。

如《拔苗助長》的教學我采用讓學生預習后，自編自導課本劇的方法進行學習，這是其中一個表演片斷：

生1：壞了，壞了，禾苗都枯死了！（“我”和兒子一同趕到田頭，眼前的情景使“我”一下子癱坐在地上，淚如雨下）

生2：老爸，禾苗是被您拔死的，禾苗的根都松動了，有的斷了，有的露出了地面，它們無法再吸取水分、養料了，能不死嗎？再說還有烈日的曝曬……

生1：過去“我”守株待兔，莊稼全完了，你們說“我”想不勞而獲，只能是一事無成。而今“我”不辭勞苦地干活，可“勞而無獲”，難道“我”又錯了嗎？

生2：老爸，是您又錯了。辛勤勞動是對的，但您太性急，方法錯了，您沒有尊重禾苗的的生長的規律，要勤勞、更要懂科學、講規律……

生1：你的話讓“我”茅塞頓開，真是“吃一塹長一智”，今后“我”一定……今后“我”該怎么做呢？

生2：你該勤除草、治蟲、施肥，勤奮學習，多讀科技書報……

至此，由于學生在表演中已經進入了角色，融入了文本所描述的情景中，因此，學生對文本的理解便由幼稚走向成熟，由膚淺模糊走向深刻清晰。

四、再現語態，通過感情朗讀激活文本

文本浸潤了作者的情感，與文本充分地對話，是達到讓學生有感情朗讀的關鍵。因此，要創設濃厚的教學情境，渲染課堂氣氛，給學生鋪墊一個情感基調；還要充分挖掘文本的內涵，誘發學生的真切體驗，引領他們進入課文所創設的境界，激活形象思維，讓他們借助語言來感受形象。

激活形象思維的方式很多，如畫面的形象展示、媒體的適時運用、言語的及時渲染、學生創造性的想象等等都能成為學生情感生發的催化劑。《荷葉圓圓》是一年級下學期的一篇優美的童話，當學生通過朗讀感受到蜻蜓以荷葉為停機坪的喜悅，小水珠以荷葉為床的悠然等等之后，教師隨機再一次創設情境，邊往黑板上張貼片片荷葉，邊進行語言渲染：看，圓圓的、綠綠的大荷葉在向我們招手了，你們就是水小珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒，你現在想對荷葉說什么？可以加上動作，還可以站起來說一說。學生眉飛舞色地說開了：“荷葉，荷葉，你是我的搖籃，躺在你的上面，我可真舒服呀!”“荷葉荷葉，你就是我最好的停機坪，你真了不起。”“荷葉，謝謝你，有了你，我們再也不怕日曬雨淋了。”學生把自己當作了池塘中的一員，對小動物的快樂之情也有了進一步的情感體驗，在真切地感受藝術形象、獲得情感體驗的基礎上，再分別安排各種讀的形式，個別讀，齊讀，分小組讀……讓孩子在積極主動的思維和情感活動中，融情入景，再現語態，往往能使他們達到情感的升華，激活文本中蘊含的靈性。

文學是心靈與情感的藝術，作家用他的整個身心澆鑄成一座藝術的豐碑，用他的全部的情感灌注成一座靈魂的燈塔，讀者就必須用整個心靈去觸摸它，用真摯情感去體味它，才能讓文本煥發出潛在的生命活力。正如維特根斯坦指出的那樣：“讀者在審美過程中，被激發聯想到自己的體驗，使自己的體驗和客體和特征相交織……”在教學中實現了兩者的交織，人中有本，本中有人，人本交融，那么人本互動、人本對話的至妙至佳的境界也就真正達到了。