讓學(xué)生的思維在教師的等待中呈現(xiàn)精彩

蔣曉嵐

“我等到花兒也謝了”，這句話在游戲、聊天中經(jīng)常可以看到，但是如果這句話用到我們的課堂教學(xué)中，那說明學(xué)生許多的疑問、精彩的回答、靈感的迸發(fā)都被我們教師所埋沒了。

“教育需要留白”，數(shù)學(xué)課堂要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，更離不開恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)等待。在課堂中“留白”，是指給學(xué)生進一步理解、反思、回顧和消化所學(xué)知識的時間，這樣就可以激勵學(xué)生展開“隱形的翅膀”，在知識的時空里自由飛翔，使教學(xué)呈現(xiàn)出別樣的精彩。

一、靜靜地等待學(xué)生解決問題

“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過自己對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認(rèn)知加工而獲得能力的過程。”大腦由刺激到做出反應(yīng)需要經(jīng)過意識的加工階段，在處理信息的過程中，學(xué)生需要連續(xù)的、不受干擾的時間進行思考。課堂教學(xué)中，教師提出問題后總是期望學(xué)生能立即做出回答，否則認(rèn)為較長的等待是冷場或浪費時間。據(jù)統(tǒng)計，教學(xué)中教師通常的等待時間大約在0.7～1.4秒，超過等待時間，很多教師則毫無耐心地期求答案的即時出現(xiàn)。根據(jù)馬斯洛需要層次理論分析，每位學(xué)生都有自我實現(xiàn)的需要，并期望得到教師的鼓勵和表揚，然而課堂教學(xué)中少數(shù)優(yōu)生總獨享有限的機會。

例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊教材中，小數(shù)乘除法單元編排了用計算知識解決生活中簡單實際問題的內(nèi)容。結(jié)合教材，我選擇了既簡單又比較靈活的實際問題（見下表）。問題一拋出，一分鐘后，幾個學(xué)生舉手；兩分鐘后，學(xué)生陸陸續(xù)續(xù)地舉起了小手；三分鐘、四分鐘、五分鐘……后，更多學(xué)生的手信心十足地舉了起來。我給予學(xué)生充分的思考時間，并耐心等待，學(xué)生的思維被激活了，得出以下結(jié)果。

■

二、耐心地等待學(xué)生的辯論

“學(xué)起于思，思源于疑”，疑問是學(xué)生思維的“啟發(fā)劑”。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)敢于捕捉學(xué)生在探索過程中產(chǎn)生的疑問，留出足夠的時間讓學(xué)生自主討論，并引導(dǎo)他們進行反思，這樣課堂將變得更加精彩。

例如，教學(xué)“線段、射線、直線”一課時，鞏固練習(xí)中我讓學(xué)生判斷“直線比線段長”是否正確。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這句話是正確的，但有一位優(yōu)生說出這樣一句話：“一條0.5米長的線段比一條0.4米長的直線要長。”這時其他學(xué)生對他說的話表示有意見，有的學(xué)生甚至紅著臉和他進行爭論，課堂一下子熱鬧起來。我沒有批評這位優(yōu)生，而是告訴大家：“同學(xué)們請安靜下來，我們一起聽他把話說明白，好嗎？”學(xué)生安靜下來了，只見那位優(yōu)生來到黑板前畫了兩條線（一條直線，一條線段，其中線段比直線畫的長），并說：“這條線段不是比直線還長嗎？”一小部分學(xué)生還是對他的說法有意見，但更多的學(xué)生卻反應(yīng)不過來了。從學(xué)生的反應(yīng)中，我發(fā)現(xiàn)他們對今天這堂課學(xué)習(xí)的新知識還是一知半解。于是趁著學(xué)生求知欲最強的關(guān)鍵時刻，我利用多媒體進行演示，引導(dǎo)他們理解。這時學(xué)生開始爭論，一學(xué)生說：“直線是可以無限延長的，它根本不可能被量出長度。”另一學(xué)生補充道：“對，所以‘0.4米長的直線這句話根本就是錯誤的。”又有一學(xué)生說：“直線和線段的長度根本就不能比較。”最后，學(xué)生通過討論得出以下結(jié)論：（1）直線是動態(tài)的，可以向兩邊無限延長，比所有線段都長，所以不能錯誤地把它說成“直線是0.4米長”；（2）平時我們畫出來的直線并不是真正的直線，只是在直線中抽象出來的一部分。我繼續(xù)講解道：“所以剛才那位同學(xué)畫出來的直線，實際上是一條直線所在的形式，真正的直線我們是畫不出來的。”學(xué)生聽得非常認(rèn)真，當(dāng)我再問學(xué)生“你們懂了嗎”，學(xué)生都點點頭。因為學(xué)生的思維會受認(rèn)知水平和思維定式的干擾，所以我們不能用自己的思維去看待所有學(xué)生的思維；相反，我們在耐心接納學(xué)生意見的同時，更要關(guān)注他們的內(nèi)心世界，鼓勵他們積極思維，培養(yǎng)他們思維的嚴(yán)密性。

三、在學(xué)生出錯時快樂地等待

作為教師，常和學(xué)生的錯誤打交道，因此我們要想學(xué)生之所想，用等待的目光去看待學(xué)生的錯誤，學(xué)生才會在課堂上突破一個又一個學(xué)習(xí)上的難點。

例如，在復(fù)習(xí)和整理平面圖形這一單元的知識時，正巧我在某書中看到了一系列的空間圖形復(fù)習(xí)題，就有心找來讓學(xué)生練習(xí)。

出示題目：如下圖，它們是四邊形嗎？

■

學(xué)生都認(rèn)為（1）號圖形不是四邊形，很快轉(zhuǎn)入了對（2）號圖形的思考，也認(rèn)為（2）號圖形不是四邊形，而且意見非常肯定。面對學(xué)生的錯誤判斷，我有些措手不及，當(dāng)時我只有一個愿望：“要是學(xué)生能把想法說出來就好了。”于是，我問學(xué)生：“你們是怎么想的，能把想法說出來嗎？”一位學(xué)生說：“老師，我們平時沒見過這樣的四邊形。”這時，我才明白原來學(xué)生記憶中的四邊形并不是這樣的。又有學(xué)生說道：“因為我們平時所見的四邊形都是正正規(guī)規(guī)的，而這個圖形與以前學(xué)過的不一樣，所以我覺得它不是四邊形。”“因為前一個圖形不是四邊形，所以我們猜測另一個圖形也可能不是四邊形。”“大家都說這個圖形不是四邊形，而我自己又沒有把握，所以也認(rèn)為它不是四邊形。”……在我們教師看來很簡單的知識，可學(xué)生的想法卻如此的多種多樣，使我深刻地認(rèn)識到：學(xué)生沒有從概念的本質(zhì)去思考問題，思維缺乏嚴(yán)密性。為此，我覺得不能讓學(xué)生模模糊糊地接受知識，更不能直接把答案告訴他們，而應(yīng)讓他們從概念的本質(zhì)和內(nèi)涵去理解、去體會。最后，通過討論交流，學(xué)生統(tǒng)一了意見：（2）號圖形是四邊形。

在學(xué)習(xí)知識的時候，學(xué)生難免會出現(xiàn)錯誤，教師不能急于揭示正確的答案，而忽視學(xué)生的思考過程和錯誤的原因。這時，教師應(yīng)該多拿出點耐心，多給學(xué)生一點時間，讓學(xué)生把自己的思考過程說出來，如此教師才能“對癥下藥”，加以點撥，從而獲得意想不到的教學(xué)效果。

（責(zé)編 藍 天）endprint

“我等到花兒也謝了”，這句話在游戲、聊天中經(jīng)常可以看到，但是如果這句話用到我們的課堂教學(xué)中，那說明學(xué)生許多的疑問、精彩的回答、靈感的迸發(fā)都被我們教師所埋沒了。

“教育需要留白”，數(shù)學(xué)課堂要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，更離不開恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)等待。在課堂中“留白”，是指給學(xué)生進一步理解、反思、回顧和消化所學(xué)知識的時間，這樣就可以激勵學(xué)生展開“隱形的翅膀”，在知識的時空里自由飛翔，使教學(xué)呈現(xiàn)出別樣的精彩。

一、靜靜地等待學(xué)生解決問題

“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過自己對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認(rèn)知加工而獲得能力的過程。”大腦由刺激到做出反應(yīng)需要經(jīng)過意識的加工階段，在處理信息的過程中，學(xué)生需要連續(xù)的、不受干擾的時間進行思考。課堂教學(xué)中，教師提出問題后總是期望學(xué)生能立即做出回答，否則認(rèn)為較長的等待是冷場或浪費時間。據(jù)統(tǒng)計，教學(xué)中教師通常的等待時間大約在0.7～1.4秒，超過等待時間，很多教師則毫無耐心地期求答案的即時出現(xiàn)。根據(jù)馬斯洛需要層次理論分析，每位學(xué)生都有自我實現(xiàn)的需要，并期望得到教師的鼓勵和表揚，然而課堂教學(xué)中少數(shù)優(yōu)生總獨享有限的機會。

例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊教材中，小數(shù)乘除法單元編排了用計算知識解決生活中簡單實際問題的內(nèi)容。結(jié)合教材，我選擇了既簡單又比較靈活的實際問題（見下表）。問題一拋出，一分鐘后，幾個學(xué)生舉手；兩分鐘后，學(xué)生陸陸續(xù)續(xù)地舉起了小手；三分鐘、四分鐘、五分鐘……后，更多學(xué)生的手信心十足地舉了起來。我給予學(xué)生充分的思考時間，并耐心等待，學(xué)生的思維被激活了，得出以下結(jié)果。

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二、耐心地等待學(xué)生的辯論

“學(xué)起于思，思源于疑”，疑問是學(xué)生思維的“啟發(fā)劑”。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)敢于捕捉學(xué)生在探索過程中產(chǎn)生的疑問，留出足夠的時間讓學(xué)生自主討論，并引導(dǎo)他們進行反思，這樣課堂將變得更加精彩。

例如，教學(xué)“線段、射線、直線”一課時，鞏固練習(xí)中我讓學(xué)生判斷“直線比線段長”是否正確。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這句話是正確的，但有一位優(yōu)生說出這樣一句話：“一條0.5米長的線段比一條0.4米長的直線要長。”這時其他學(xué)生對他說的話表示有意見，有的學(xué)生甚至紅著臉和他進行爭論，課堂一下子熱鬧起來。我沒有批評這位優(yōu)生，而是告訴大家：“同學(xué)們請安靜下來，我們一起聽他把話說明白，好嗎？”學(xué)生安靜下來了，只見那位優(yōu)生來到黑板前畫了兩條線（一條直線，一條線段，其中線段比直線畫的長），并說：“這條線段不是比直線還長嗎？”一小部分學(xué)生還是對他的說法有意見，但更多的學(xué)生卻反應(yīng)不過來了。從學(xué)生的反應(yīng)中，我發(fā)現(xiàn)他們對今天這堂課學(xué)習(xí)的新知識還是一知半解。于是趁著學(xué)生求知欲最強的關(guān)鍵時刻，我利用多媒體進行演示，引導(dǎo)他們理解。這時學(xué)生開始爭論，一學(xué)生說：“直線是可以無限延長的，它根本不可能被量出長度。”另一學(xué)生補充道：“對，所以‘0.4米長的直線這句話根本就是錯誤的。”又有一學(xué)生說：“直線和線段的長度根本就不能比較。”最后，學(xué)生通過討論得出以下結(jié)論：（1）直線是動態(tài)的，可以向兩邊無限延長，比所有線段都長，所以不能錯誤地把它說成“直線是0.4米長”；（2）平時我們畫出來的直線并不是真正的直線，只是在直線中抽象出來的一部分。我繼續(xù)講解道：“所以剛才那位同學(xué)畫出來的直線，實際上是一條直線所在的形式，真正的直線我們是畫不出來的。”學(xué)生聽得非常認(rèn)真，當(dāng)我再問學(xué)生“你們懂了嗎”，學(xué)生都點點頭。因為學(xué)生的思維會受認(rèn)知水平和思維定式的干擾，所以我們不能用自己的思維去看待所有學(xué)生的思維；相反，我們在耐心接納學(xué)生意見的同時，更要關(guān)注他們的內(nèi)心世界，鼓勵他們積極思維，培養(yǎng)他們思維的嚴(yán)密性。

三、在學(xué)生出錯時快樂地等待

作為教師，常和學(xué)生的錯誤打交道，因此我們要想學(xué)生之所想，用等待的目光去看待學(xué)生的錯誤，學(xué)生才會在課堂上突破一個又一個學(xué)習(xí)上的難點。

例如，在復(fù)習(xí)和整理平面圖形這一單元的知識時，正巧我在某書中看到了一系列的空間圖形復(fù)習(xí)題，就有心找來讓學(xué)生練習(xí)。

出示題目：如下圖，它們是四邊形嗎？

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學(xué)生都認(rèn)為（1）號圖形不是四邊形，很快轉(zhuǎn)入了對（2）號圖形的思考，也認(rèn)為（2）號圖形不是四邊形，而且意見非常肯定。面對學(xué)生的錯誤判斷，我有些措手不及，當(dāng)時我只有一個愿望：“要是學(xué)生能把想法說出來就好了。”于是，我問學(xué)生：“你們是怎么想的，能把想法說出來嗎？”一位學(xué)生說：“老師，我們平時沒見過這樣的四邊形。”這時，我才明白原來學(xué)生記憶中的四邊形并不是這樣的。又有學(xué)生說道：“因為我們平時所見的四邊形都是正正規(guī)規(guī)的，而這個圖形與以前學(xué)過的不一樣，所以我覺得它不是四邊形。”“因為前一個圖形不是四邊形，所以我們猜測另一個圖形也可能不是四邊形。”“大家都說這個圖形不是四邊形，而我自己又沒有把握，所以也認(rèn)為它不是四邊形。”……在我們教師看來很簡單的知識，可學(xué)生的想法卻如此的多種多樣，使我深刻地認(rèn)識到：學(xué)生沒有從概念的本質(zhì)去思考問題，思維缺乏嚴(yán)密性。為此，我覺得不能讓學(xué)生模模糊糊地接受知識，更不能直接把答案告訴他們，而應(yīng)讓他們從概念的本質(zhì)和內(nèi)涵去理解、去體會。最后，通過討論交流，學(xué)生統(tǒng)一了意見：（2）號圖形是四邊形。

在學(xué)習(xí)知識的時候，學(xué)生難免會出現(xiàn)錯誤，教師不能急于揭示正確的答案，而忽視學(xué)生的思考過程和錯誤的原因。這時，教師應(yīng)該多拿出點耐心，多給學(xué)生一點時間，讓學(xué)生把自己的思考過程說出來，如此教師才能“對癥下藥”，加以點撥，從而獲得意想不到的教學(xué)效果。

（責(zé)編 藍 天）endprint

“我等到花兒也謝了”，這句話在游戲、聊天中經(jīng)常可以看到，但是如果這句話用到我們的課堂教學(xué)中，那說明學(xué)生許多的疑問、精彩的回答、靈感的迸發(fā)都被我們教師所埋沒了。

“教育需要留白”，數(shù)學(xué)課堂要培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，更離不開恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)等待。在課堂中“留白”，是指給學(xué)生進一步理解、反思、回顧和消化所學(xué)知識的時間，這樣就可以激勵學(xué)生展開“隱形的翅膀”，在知識的時空里自由飛翔，使教學(xué)呈現(xiàn)出別樣的精彩。

一、靜靜地等待學(xué)生解決問題

“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過自己對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認(rèn)知加工而獲得能力的過程。”大腦由刺激到做出反應(yīng)需要經(jīng)過意識的加工階段，在處理信息的過程中，學(xué)生需要連續(xù)的、不受干擾的時間進行思考。課堂教學(xué)中，教師提出問題后總是期望學(xué)生能立即做出回答，否則認(rèn)為較長的等待是冷場或浪費時間。據(jù)統(tǒng)計，教學(xué)中教師通常的等待時間大約在0.7～1.4秒，超過等待時間，很多教師則毫無耐心地期求答案的即時出現(xiàn)。根據(jù)馬斯洛需要層次理論分析，每位學(xué)生都有自我實現(xiàn)的需要，并期望得到教師的鼓勵和表揚，然而課堂教學(xué)中少數(shù)優(yōu)生總獨享有限的機會。

例如，在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊教材中，小數(shù)乘除法單元編排了用計算知識解決生活中簡單實際問題的內(nèi)容。結(jié)合教材，我選擇了既簡單又比較靈活的實際問題（見下表）。問題一拋出，一分鐘后，幾個學(xué)生舉手；兩分鐘后，學(xué)生陸陸續(xù)續(xù)地舉起了小手；三分鐘、四分鐘、五分鐘……后，更多學(xué)生的手信心十足地舉了起來。我給予學(xué)生充分的思考時間，并耐心等待，學(xué)生的思維被激活了，得出以下結(jié)果。

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二、耐心地等待學(xué)生的辯論

“學(xué)起于思，思源于疑”，疑問是學(xué)生思維的“啟發(fā)劑”。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)敢于捕捉學(xué)生在探索過程中產(chǎn)生的疑問，留出足夠的時間讓學(xué)生自主討論，并引導(dǎo)他們進行反思，這樣課堂將變得更加精彩。

例如，教學(xué)“線段、射線、直線”一課時，鞏固練習(xí)中我讓學(xué)生判斷“直線比線段長”是否正確。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這句話是正確的，但有一位優(yōu)生說出這樣一句話：“一條0.5米長的線段比一條0.4米長的直線要長。”這時其他學(xué)生對他說的話表示有意見，有的學(xué)生甚至紅著臉和他進行爭論，課堂一下子熱鬧起來。我沒有批評這位優(yōu)生，而是告訴大家：“同學(xué)們請安靜下來，我們一起聽他把話說明白，好嗎？”學(xué)生安靜下來了，只見那位優(yōu)生來到黑板前畫了兩條線（一條直線，一條線段，其中線段比直線畫的長），并說：“這條線段不是比直線還長嗎？”一小部分學(xué)生還是對他的說法有意見，但更多的學(xué)生卻反應(yīng)不過來了。從學(xué)生的反應(yīng)中，我發(fā)現(xiàn)他們對今天這堂課學(xué)習(xí)的新知識還是一知半解。于是趁著學(xué)生求知欲最強的關(guān)鍵時刻，我利用多媒體進行演示，引導(dǎo)他們理解。這時學(xué)生開始爭論，一學(xué)生說：“直線是可以無限延長的，它根本不可能被量出長度。”另一學(xué)生補充道：“對，所以‘0.4米長的直線這句話根本就是錯誤的。”又有一學(xué)生說：“直線和線段的長度根本就不能比較。”最后，學(xué)生通過討論得出以下結(jié)論：（1）直線是動態(tài)的，可以向兩邊無限延長，比所有線段都長，所以不能錯誤地把它說成“直線是0.4米長”；（2）平時我們畫出來的直線并不是真正的直線，只是在直線中抽象出來的一部分。我繼續(xù)講解道：“所以剛才那位同學(xué)畫出來的直線，實際上是一條直線所在的形式，真正的直線我們是畫不出來的。”學(xué)生聽得非常認(rèn)真，當(dāng)我再問學(xué)生“你們懂了嗎”，學(xué)生都點點頭。因為學(xué)生的思維會受認(rèn)知水平和思維定式的干擾，所以我們不能用自己的思維去看待所有學(xué)生的思維；相反，我們在耐心接納學(xué)生意見的同時，更要關(guān)注他們的內(nèi)心世界，鼓勵他們積極思維，培養(yǎng)他們思維的嚴(yán)密性。

三、在學(xué)生出錯時快樂地等待

作為教師，常和學(xué)生的錯誤打交道，因此我們要想學(xué)生之所想，用等待的目光去看待學(xué)生的錯誤，學(xué)生才會在課堂上突破一個又一個學(xué)習(xí)上的難點。

例如，在復(fù)習(xí)和整理平面圖形這一單元的知識時，正巧我在某書中看到了一系列的空間圖形復(fù)習(xí)題，就有心找來讓學(xué)生練習(xí)。

出示題目：如下圖，它們是四邊形嗎？

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學(xué)生都認(rèn)為（1）號圖形不是四邊形，很快轉(zhuǎn)入了對（2）號圖形的思考，也認(rèn)為（2）號圖形不是四邊形，而且意見非常肯定。面對學(xué)生的錯誤判斷，我有些措手不及，當(dāng)時我只有一個愿望：“要是學(xué)生能把想法說出來就好了。”于是，我問學(xué)生：“你們是怎么想的，能把想法說出來嗎？”一位學(xué)生說：“老師，我們平時沒見過這樣的四邊形。”這時，我才明白原來學(xué)生記憶中的四邊形并不是這樣的。又有學(xué)生說道：“因為我們平時所見的四邊形都是正正規(guī)規(guī)的，而這個圖形與以前學(xué)過的不一樣，所以我覺得它不是四邊形。”“因為前一個圖形不是四邊形，所以我們猜測另一個圖形也可能不是四邊形。”“大家都說這個圖形不是四邊形，而我自己又沒有把握，所以也認(rèn)為它不是四邊形。”……在我們教師看來很簡單的知識，可學(xué)生的想法卻如此的多種多樣，使我深刻地認(rèn)識到：學(xué)生沒有從概念的本質(zhì)去思考問題，思維缺乏嚴(yán)密性。為此，我覺得不能讓學(xué)生模模糊糊地接受知識，更不能直接把答案告訴他們，而應(yīng)讓他們從概念的本質(zhì)和內(nèi)涵去理解、去體會。最后，通過討論交流，學(xué)生統(tǒng)一了意見：（2）號圖形是四邊形。

在學(xué)習(xí)知識的時候，學(xué)生難免會出現(xiàn)錯誤，教師不能急于揭示正確的答案，而忽視學(xué)生的思考過程和錯誤的原因。這時，教師應(yīng)該多拿出點耐心，多給學(xué)生一點時間，讓學(xué)生把自己的思考過程說出來，如此教師才能“對癥下藥”，加以點撥，從而獲得意想不到的教學(xué)效果。

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