小學數學教學中探究性學習的探索與實踐

朱蕓

所謂小學數學探究性學習指“在教師的引導下，學生通過發現問題、假設猜想、動手操作、表達與交流等探究活動，獲取知識、技能和態度的學習方式和學習過程”。在小學數學課堂教學中實施探究性學習，有利于將教學過程的重點從教師的“教”轉移到學生的“學”，從學生被動接受變為主體探索、研究，培養和發展了學生創新能力。可以說探究性學習是引導學生探究數學奧秘的生命線。

一、創設探究情境，激活探究欲望

偉大的教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”一名好的教師要創設情境，設法激活學生這種需要，促進他們沿著科學的軌道探究下去。

例如，在學習“能被3整除的數的特征”時，課前讓學生自己任意寫一個數，做成教師可以在講臺上看清楚的卡片，并提前算出能否被3整除。一上課，教師看到學生都各自拿著卡片，不知有何作用，便抓住學生這一茫然的時機，指著幾個較大數的卡片，立即說出它能否被3整除，并得到持卡人的肯定答案。學生這下更摸不著頭腦，紛紛讓老師給予判定。教師馬上說：“這個知識點不能只是老師會，更重要的是每位同學都會，我想10分鐘之后，大家都可以像老師這樣判斷自如。”隨后借學生的數字開始了新課的研究。

又如，學習“圓錐的體積”時，教師利用課件出示了一個問題：兩個油翁售油，一個持圓柱形油提，售一元一提；另一個持與圓柱等底等高的圓錐形油提，售4角一提。你會買哪個油翁的油？你是買貴了還是買便宜了？這便激發了學生探究的需要。

二、指導探究思路，開放探究過程

因為探究性學習注重學生參與知識的形成過程，而小學生的知識積累、操作能力有限，在教師有效引導下，讓學生學會對問題的分析，掌握探究的科學思路，避免盲目操作、研究。

例如，學習圓的面積時，在激起了學生的探究欲之后，教師馬上進入思路指導階段：“你可不可以把圓平均分成若干分，組合成原來學過的一個幾何圖形？”隨后由學生小組自行拼組，教師變成合作者，積極參與到學生的探究活動中，不斷開發出不同的結果展示給大家。結果學生展示并講解了拼成的近似長方形、平行四邊形、梯形、三角形等四種圖形，且得到的結果都是S=πr2，實現了殊途同歸，增加了學生的創新意識。

又如，在學習“工程問題”時，給出以下三個題：

1.修一條路（ ）米，甲隊用5天可以修完，乙隊用20天可以修完，兩隊合修幾天可以修完？

2.一堆煤（ ）噸，大卡車5次可以運完，小卡車20次可以運完，兩車合運幾次可以運完？

3.一塊地（ ）公頃，甲車5小時可以耕完，乙車20小時可以耕完，兩車合耕幾小時可以耕完？

題目出示后，學生采用了五花八門的數據，雖是不同的題目類型，但結果卻是相同的，這是為什么呢？有什么規律可循？學生分別研究各小組在黑板上的算式結構，討論研究其根本問題。在研究的關鍵時刻，教師提出課題，揭示工程問題的內涵，從而達到教學目的。

再如，學習“圓錐的體積”時，利用猜測激活了學生的求知欲，學生急于判斷正誤，可又無從下手，教師及時揭示“等底等高”的柱錐概念，并插上一句：“分別看看它們能盛東西的多少有關系嗎？”一石激起千層浪，學生有的先灌滿圓柱往圓錐里倒，有的則灌滿圓錐往圓柱里倒，最后知道了柱、錐體積間存在著3倍關系，進而推導出圓錐的體積計算公式。

可見，探究性學習過程體現了學生的主體地位，培養了學生科學地、系統地研究數學知識來源的思維能力，真正達到教學的目的。正如教育家盧梭所說：“問題不在于教他各endprint