抓住課堂反饋，為思維釋放精彩

丁健

課程標準指出，數學教學是數學活動的教學，也是教師和學生互動發展的過程。在這個過程中，學生對所學所知進行反饋，教師由此展開教學，奠定數學教育的大廈。可見，課堂反饋在數學課堂教學中，具有非常重要的地位。如何把握課堂反饋，組織恰當的課堂反饋，這是筆者在教學中探索的問題。

一、把握時機，優化切入點

反饋作為課堂教學的要素，貫穿始終，便于教師獲得學生的一手資料，從而將新舊知識結合起來，因地制宜，因材施教。在實際課堂教學中，反饋隨時隨地發生，教師往往會忽略學生的答案，一味按照自己的預設步驟來做，這顯然背離了教師主導、學生主體的教學理念。那么該如何做呢？每個學生對知識的把握程度有所不同，筆者認為，要在學生的反饋處多問幾個為什么，激發思維沖突，使學生的思維向縱深處發展。

如在教學“圓柱體的表面積”的課前，我先讓學生動手制作一個圓柱，并且寫出制作步驟，記錄過程及自己的發現。

師：“大家將自己的圓柱擺在桌子上，然后小組內互相看一下，說說你是怎么做的。”

學生討論后發現，大家普遍采用一種方法：將一張長方形的紙卷成圓柱形，然后將圓筒豎起來，用鉛筆圍繞圓筒，畫出兩個底面圓，而后剪切并將兩個底面圓與圓筒粘貼在一起。

此時我讓學生大膽交流，看誰還有不同的看法。結果有一個學生提出：“這樣的做法很不準確，而且麻煩。”這個說法讓很多學生驚訝。本來我是想根據學生的反饋，繼續往下探究圓柱體的表面積，結果這個學生的說法，讓我調整了課堂預設的思路，我鼓勵其說出自己的做法。學生認為，圓筒是空心的，一壓容易變形，而且剪出來的圓并不標準，因此可以先剪出兩個圓，折出圓的直徑，算出周長，然后再用周長做長方形的一條邊，用任意長度做長方形的另外一條邊。這個方法果然不錯。

師：“我們都是先做圓筒再做底面，而他剛好相反，這樣做有什么好處？”

生：“這樣很簡便。”

經過討論后，學生還發現，在做圓柱時有的同學用長方形的寬做高，有的用長方形的長做高，由此圓柱體呈現出的形狀有胖有瘦。這說明圓柱體側面展開是一個長方形，長方形長和寬中的某一條邊相當于圓柱的底面周長，另一條邊相當于圓柱的高。

從以上案例可以看到，學生對圓柱體展開的側面有了自主思考，為課堂教學釋放出意想不到的精彩。

二、掌握火候，激發興奮點

有人說，高超的教學藝術猶如炒菜，高明的廚師能掌握火候，知道什么時候該用什么火。這點與教學之道異曲同工。在課堂反饋時，教師要在關鍵處及時把握，利用學生的所知所得激發興趣點，將課堂教學引向高潮。

如在教學“圓錐體的體積”時，為了驗證圓柱體體積是圓錐體體積的3倍這一數學猜想，學生將圓錐體中的水倒入空的圓柱體中，結果有學生提出“圓柱體體積可能是圓柱體的4倍”，也有人提出是2倍。這樣的反饋結果顯然與課堂預設相背離，到底是忽略不計，還是按照預設繼續往下走？

此時，我從學生的這個反饋抓住教學的探究點，讓大家找出原因：為什么會有這樣的結果？你的條件是什么？學生經過小組討論思考后發現，想要讓圓柱體的體積是圓錐體體積的3倍，需要符合一個基本的要素，那就是同底等高的圓柱體和圓錐體之間才有這個關系。

經過對學生反饋的探究，及時把握學生求知的興趣，學生對圓錐體體積的推導有了深入的理解，知其然也知其所以然。

三、及時調控，消除負面性

在課堂教學中，往往會有許多錯誤信息出現，根據心理學的首因效應，如果不從一開始將錯誤和正確區分開來，就容易形成錯誤定格的負面效應，導致糾正困難。為此，教師在教學中要及時調控，將課堂教學中出現的負面性消除在萌芽狀態。這對建構學生良好的數學思維，掌握系統的數學知識有重要意義。

如在“面積與面積單位”的檢測時發現，學生對面積這一概念存在著認識模糊，界定不準確的問題。為此，我從學生的反饋入手，重新預設了問題：“誰能舉例說什么是面積？”學生提出黑板面有面積。我畫出一個圖形問：“這是否就是面積？”學生認為不是。“那么哪里才是面積呢？”“黑板的一部分？”全班同學不認同，最后得出整個黑板的面都應包括在內。通過及時反饋，學生將面積這一概念的錯誤信息從頭腦中進行了加工和調整，消除了負面認知的干擾和影響，從而能夠獲得正確的認知并能鞏固運用。

課堂反饋是數學教學的一個重要環節，對于教師來說，也是一個動態生成的教學資源，只有利用好這個資源，深入挖掘其中的要素，才能從課堂反饋中獲得有利時機，把握學生學習的關鍵，使其為課堂教學引向縱深處提供保證。

（責編 金 鈴）endprint