幼兒教師在職培訓模式的新探索

于娜

摘 要：自2011年國家開啟農村幼兒教師在職培訓的“國培計劃”以來，針對創新培訓模式、激發參培教師學習熱情、完善其知識體系、提升其教學能力，各培訓院校均做了廣泛的嘗試與探索。以鄂西北地區幼兒教師“國培計劃”為例，從分析傳統教師在職培訓模式的不足入手，探討了實踐教學理論指導下幼兒教師在職培訓模式的新方向與新嘗試。

關鍵詞：幼兒教師；在職培訓；培訓模式；國培計劃

一、傳統教師在職培訓模式的不足

鄖陽師專自2011年起，承擔著整個鄂西北地區幼兒教師“國培計劃”。至2014年3月，已舉辦培訓項目9次，培訓在職幼兒教師近2000人。但在培訓初期，我校在培訓形式、培訓模式上曾遇到過諸多困惑，在對初期培訓經驗的總結中，對傳統教師在職培訓模式的不足有了更加清晰的認識。

1.傳統培訓模式重藝術技巧培訓，輕系統理論分析

自20世紀80年代起，我國對幼兒教師能力的定位始終是重藝術技能，輕系統理論。這種觀念對今天的教師培訓領域仍存在廣泛影響，加之廣大農村地區幼教觀念及方法存在明顯的滯后性，因此，對幼兒教師的培訓以藝術技巧的傳授為主既降低了培訓難度，減輕了培訓院校的壓力，又受到參培學員的極大歡迎。但“國培計劃”的精神主旨是在提升農村幼兒教師的教育教學基本理論及基本能力，從而提升我國整體幼教水平。簡單的藝術技巧從表面來看，雖然能在短期內提升幼兒教師的藝術表現力、組織各類文藝活動的能力，但從長遠角度看，既不符合“國培計劃”項目主旨，也不能滿足我國幼兒教育事業發展的需要。

2.培訓手段及方法單一，難以激發參培學員主動學習的熱情

傳統的教學方法重課堂教學、專家講授，輕實踐探索、經驗交流。專家多從系統理論層面，介紹幼教領域發展新思路、新方向，而參培學員多為農村幼兒教師，學歷、工作實踐都與專家存在不小差距，因此，參培學員不免會有“理論無法指導實踐”的抱怨。因此，專家的專題講座如若不能貼合教育實踐，往往無法激發參培學員主動學習的熱情，使得培訓流于形式，實際收效甚微。

二、“鄖師模式”——幼兒教師在職培訓模式的實踐體系

經過三年的培訓實踐，鄖陽師專對于幼兒教師在職培訓的模式由最初的摸索、嘗試，逐漸走向調整、完善，形成了幼兒教師在職培訓的“鄖師模式”。鄖師模式是以參與式教學理念為指導，建立“問題驅動—參與學習—跟崗實踐—分享交流—遠程反饋”的實踐教學體系。

1.分解幼兒園教師崗位工作內容，精選培訓課程

針對專家講座理論難度大、在農村教學實踐中較難開展的實際情況，我校首先從遴選培訓課程、構建實效性課程體系出發，在培訓籌備階段，組織課程專家、培訓教師、一線園長及骨干教師認真分析幼兒教師工作流程，以任務驅動為導向，針對各崗位工作內容組織教學專題。將教學內容分解三維度共計12模塊專題，既包括幼兒教師崗位工作的全部流程，又注重師德規范的培養。培訓教師的選擇采用三個“三分之一”的原則，即三分之一來自于課程專家；三分之一來自于本校骨干教師；三分之一來自于一線優秀園長及教師。

2.探索多元課堂教學組織形式，倡導參與式學習

教學組織形式一改傳統的講授式教學，針對不同的教學專題，采用小組合作探究、課堂觀摩研討、案例分析、教學成果展示等多種參與式學習方式，旨在激發參培學員主動學習的興趣，將課堂交給學員，使學員成為學習的主體，教師引導，提出問題，學員通過多種方法探究，最終形成對教學專題的個性化認知。

3.創造多種課外實踐形式，鼓勵跟崗實踐

“國培計劃”的終極目標旨在通過培訓，提升農村幼兒教師的教育教學能力，扶持一批骨干教師，示范引領農村幼兒教育事業的發展。因此，課程的培訓應積極創設機會，鼓勵參培學員通過觀摩、實踐，將學習的新理論、新技能在實踐中得到不斷的內化與升華。開展實踐的方式可以是多種多樣的，五大領域教學法類的培訓課程，除安排專題講座系統講授理論知識之外，應在講座結束后安排一堂示范觀摩課，邀請示范幼兒園優秀教師現場組織教學活動，并在活動后，與課程專家、參培學員一同開展活動研討；針對環境創設類培訓課程，在專家講座之后，學員前往示范幼兒園參觀，返校后開展主題研討會，將觀摩中的感受與創意進行交流分享，并開展“幼兒教師手工工坊”，由學員現場制作玩教具及環創成品，通過展示作品彼此分享交流。此外，針對不同的培訓項目，還可開展更具特色的實踐形式。鄖陽師專面向“頂崗置換”項目，考慮其培訓時間長達三個月，且多為幼兒園中青年骨干教師，將培訓形式設置為“1+1+1”模式，即第一個月在校集中培訓、第二個月在示范幼兒園的“影子教師”跟崗實踐，第三個月返回學校集中交流、研討，深化認識。并在培訓接近尾聲時，由參培學員組織一場匯報演出，全面展示三個月的培訓成果。針對為期20天的“骨干教師集中培訓”項目，采取“10+10”的培訓模式，即10天在校的集中學習，10天在示范幼兒園的跟崗實踐。通過卓有成效的多種實踐活動，力求使參培學員達到知識的拓展、能力的提升。

4.提供交流環節，實現經驗分享

參培學員從鄂西北各個地區匯集在培訓院校，我們深刻地認識到，學員之間的交流互動，本身就是一次思想的碰撞、認識的洗禮。因此，在承接培訓項目之初，校方便設計了多個交流專題及交流環節，力圖實現整個鄂西北地區幼教理念、經驗的共享。在課程設計中，設計“師德故事”“我的教育人生”這樣的專題研討，邀請學員中的代表講述自己的真人真事，分享教育點滴。在授課過程中，設計小組討論環節，經過學員卓有成效的交流研討，總結出相應的知識經驗。在專家講座過程中，預留20分鐘，供專家答疑解惑，通過專家與學員面對面的交流，促進學員觀念的更新、能力的提升。

5.建立遠程教育平臺，提供后續反饋互動

針對培訓結束后，學員們在工作崗位中對于培訓中所學在實際運用中遇到的困惑，還應為其建立專門的教育平臺，以供學員們溝通交流，并組織教育專家，定期為學員答疑解惑。在培訓后建立長期的互動機制，既利于學員的專業發展，也利于培訓院校收集信息，優化培訓。

優化的課程結構、合適的培訓模式、精心的組織管理是確保幼兒教師培訓取得成效的“三駕馬車”。其中，培訓模式的選擇是提升培訓實效性的核心因素。對于培訓模式的探討是一個長期話題，培訓模式的選擇是一個不斷優化的過程，培訓模式的優化不僅對教師在職培訓有現實的指導意義，對高等院校的教師教育工作也具有十分重要的參考價值。

參考文獻：

[1]胡繼飛，古立新.“四主四環”骨干教師培訓模式建立[J].中國教育學刊，2011（12）.

[2]林雅軍，劉家鳳.農村中小學教師培訓主客體價值觀實現度匹配對培訓績效作用的實證研究[J].成人教育，2011（11）.

（作者單位 湖北省十堰市鄖陽師范高等專科學校）

·編輯 韓 曉