發(fā)揮幼兒自主性激勵幼兒創(chuàng)造性

陳璧君

摘 要：要想更好地處理幼兒自主性和教師主導(dǎo)作用之間的矛盾，教師要轉(zhuǎn)變思想觀念，發(fā)揮幼兒自主性，激勵幼兒創(chuàng)造性，探討師幼互動策略。

關(guān)鍵詞：幼兒；自主性；創(chuàng)造性；互動策略

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）中指出：幼兒園教育、教學(xué)活動過程中，教師是主導(dǎo)。教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在執(zhí)行教育計劃過程中的再創(chuàng)造，教師在教育過程中應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者，引導(dǎo)幼兒全面及個性的發(fā)展。《綱要》還指出：提供自由活動的機會，支持幼兒自由選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試，教師直接指導(dǎo)的活動和間接指導(dǎo)的活動相結(jié)合，保證幼兒每天有適當(dāng)?shù)淖灾鬟x擇和自由活動的時間。從《綱要》中，我們不難看出幼兒主體地位的強化以及教師主導(dǎo)地位的觀念轉(zhuǎn)變。那么如何在孩子的自主性發(fā)展與教師的主導(dǎo)作用之間取得平衡？首先就要理解幼兒自主性及教師的主導(dǎo)作用之間的關(guān)系。

幼兒自主性與教師主導(dǎo)之間看似是相互矛盾的。幼兒的自主性體現(xiàn)在按照自己的意愿，在自己的探索中解決問題，在自己的嘗試中逐漸完成結(jié)果，是一個充分尊重個性發(fā)展的過程，是幼兒主體地位的體現(xiàn)。教師的主導(dǎo)作用則體現(xiàn)在教師在實施教育計劃的過程中，作為師者“傳道、授業(yè)、解惑”的一個主體過程。兩者看似都為主體，相互矛盾，但只要認(rèn)清兩者是不同層面上的主客體關(guān)系——即，幼兒是掌握知識技能、情感體驗的主體，他們的自主性是在接受外部知識的同時，進行自主性選擇，內(nèi)化為自己需要的部分。而教師則是教的主體，他們的主導(dǎo)作用在于在課程實施過程中的因材施教。幼兒自主性和教師主導(dǎo)作用之間是相互依存的。幼兒園教育、教學(xué)活動是師生統(tǒng)一的活動，是把師生放在不同的舞臺，分別擔(dān)任主導(dǎo)作用和主體地位的過程。

要想更好地處理幼兒自主性和教師主導(dǎo)作用之間的矛盾，就要順應(yīng)《綱要》中對幼兒教師角色重新定位的迫切要求，樹立正確、科學(xué)的教育觀。

一、轉(zhuǎn)變教師思想觀念

傳統(tǒng)課程強調(diào)了“以學(xué)科為中心”，教師的主導(dǎo)地位得到強化，教師通常以灌輸式的方式將知識技能“填鴨”給幼兒，教師僅僅只是課程的實施者、執(zhí)行者，對存在于幼兒之間的個體差異幾乎完全忽視，幼兒的個性遭到扼殺，甚至需求得不到滿足，不利于幼兒的健康全面發(fā)展。而新課程實施后，就要求“以幼兒發(fā)展為中心”，強調(diào)了保護幼兒自主性發(fā)展。教師的主導(dǎo)地位從絕對的權(quán)威轉(zhuǎn)變成幼兒學(xué)習(xí)的合作者，充分尊重幼兒的發(fā)展需要，從幼兒感興趣的內(nèi)容出發(fā)，由幼兒自主決定學(xué)什么、怎么學(xué)，教師則根據(jù)發(fā)展目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃，開發(fā)課程內(nèi)容，方便幼兒多渠道多方式地獲取知識。另一方面，這也對教師提出了更高的要求，要求教師更善于觀察，與幼兒有更多時間的接觸和交流，發(fā)現(xiàn)他們的興趣點，以便及時采取有效教育方法，及時調(diào)整教育策略。舉例來說：我園在開展一個主題之前都會與幼兒進行問題收集環(huán)節(jié)。教師負責(zé)將下一個主題方向告訴幼兒，幼兒提出關(guān)于這個主題的感興趣的或者疑惑的問題，教師進行問題收集歸類，并從幼兒的問題出發(fā)，制訂出詳細的課程方案。

二、發(fā)揮幼兒自主性，激勵幼兒創(chuàng)造性

在傳統(tǒng)的教育模式中，教師根據(jù)幼兒的年齡特點、發(fā)展目標(biāo)，提前制訂一套統(tǒng)一的教材。但不是每一個幼兒都對同一個話題感興趣，他們會自主選擇自己喜歡的、感興趣的來接受，內(nèi)化成自己的知識經(jīng)驗，是幼兒自主性中選擇性特征的表現(xiàn)。對于他們不感興趣的話題，幼兒通常會表現(xiàn)出開小差、思想不集中、閑聊等狀態(tài)，反之則積極參與，接受速度也有所提升。比如根據(jù)幼兒的反應(yīng)隨即調(diào)整教育策略甚至調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。在一次戶外活動中，有許多幼兒圍繞我們野趣區(qū)場地上的一棵銀杏樹提出問題：“哇！銀杏樹的葉子全都變黃了，葉子好像扇子啊。”“老師，銀杏樹上有好多果子啊！”“老師，那些小果子能吃嗎？”“我知道，銀杏果可以吃的，而且很臭的，哈哈！”話題越來越多，于是，跟隨幼兒的思考，班級開展了“美麗的銀杏樹”小主題活動。因為是從幼兒的興趣點出發(fā)，選擇了他們感興趣的內(nèi)容，在這一小主題開展的過程中，幼兒接受率高，知識經(jīng)驗的習(xí)得也非常快。

幼兒是天生的藝術(shù)家，他們不受傳統(tǒng)教條約束地唱歌、跳舞、繪畫，他們的創(chuàng)造性并不是來自于成人和老師的教育，而是自主性的發(fā)揮。在日常教育、教學(xué)過程中，教師不難發(fā)現(xiàn)幼兒充滿智慧的但在成人角度看來是不符合邏輯的發(fā)散思維。比如在一次自主繪畫活動中，幼兒青青畫出的太陽是綠的。我很慶幸當(dāng)時沒有立即否定，而是提出引導(dǎo)性的提問：“青青，太陽是什么顏色的？”“是紅色的吧。”“那你的太陽為什么變綠了呢？”“因為太陽咳嗽感冒了。”我在心中為這個孩子的想象驚嘆。為什么太陽就不能是綠色的呢？在幼兒的作品中完全是可以表達的。所以，教師要從知識的占有者、權(quán)威者的位置上下來，變成幼兒的合作者、顧問、傾聽者，保護幼兒天生的創(chuàng)造力，喚醒幼兒的創(chuàng)造意識，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造能力，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主體，擁有完整的自主意識。

三、探討式的師幼互動策略

現(xiàn)代的課程觀更注重幼兒的個性特點，而不是片面的、統(tǒng)一的課程目標(biāo)，對于課程實施的主體——幼兒及教師，擁有了相當(dāng)?shù)闹饔^能動性。在師幼互動中，新的活動內(nèi)容、活動形式被不斷發(fā)現(xiàn)和調(diào)整，課程也在幼兒為主體，教師作為引導(dǎo)的過程中不斷生成。但這樣靈動的、開放性的課程模式對師幼互動的策略提出更高要求。如何在教育教學(xué)過程中使幼兒自主性得以體現(xiàn)，使教師主導(dǎo)作用得以發(fā)揮，兩者的平衡在于何處？在教育、教學(xué)過程中，生生之間的互動，師生之間的互動能隨時迸發(fā)出新的教育內(nèi)容。教師根據(jù)不同幼兒的個體差異，制訂出有效的提問策略，往往以引導(dǎo)、啟發(fā)、延伸作為問答的常態(tài)，拋接球式地互動提問，可以促使幼兒思考，提升幼兒經(jīng)驗，在尊重幼兒自主性的前提下，教師的主導(dǎo)（作為引導(dǎo)者、合作者）作用也得以體現(xiàn)。這一點，在混齡班中尤為明顯。當(dāng)教師拋出一個話題，大小年齡不同的幼兒就開始發(fā)表自己的見解。小年齡幼兒的反饋可能單一，大年齡幼兒就加以補充和完善，小年齡幼兒又在哥哥姐姐的表達中學(xué)習(xí)模仿進而內(nèi)化反饋，大年齡幼兒和伙伴之間又相互碰撞，激發(fā)新的討論方向，如此循環(huán)往復(fù)，往往一個問題的討論能在幼兒之間引起共鳴和激烈探討。而整個過程中教師只是作為參與者、引導(dǎo)者，適時地提升、小結(jié)，幫助歸納，頭腦風(fēng)暴中，各個年齡段幼兒在相對自主的環(huán)境中各取所需。

教育教學(xué)活動是師生的統(tǒng)一活動，其本質(zhì)是幼兒學(xué)習(xí)、認(rèn)知過程本身，所以一定是圍繞幼兒的自主性開展的，教師只是活動的執(zhí)行者，參與活動，引導(dǎo)、提升幼兒經(jīng)驗。兩者是在同一個舞臺上，分別擔(dān)任了主體及主導(dǎo)的角色。所以，只要認(rèn)清各自的角色定位，兩者之間的矛盾就可以達到平衡。

（作者單位 上海市閔行區(qū)依霖幼兒園）endprint