發揮幼兒自主性激勵幼兒創造性

陳璧君

摘 要：要想更好地處理幼兒自主性和教師主導作用之間的矛盾，教師要轉變思想觀念，發揮幼兒自主性，激勵幼兒創造性，探討師幼互動策略。

關鍵詞：幼兒；自主性；創造性；互動策略

《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）中指出：幼兒園教育、教學活動過程中，教師是主導。教師的主導作用體現在執行教育計劃過程中的再創造，教師在教育過程中應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，引導幼兒全面及個性的發展。《綱要》還指出：提供自由活動的機會，支持幼兒自由選擇、計劃活動，鼓勵他們通過多方面的努力解決問題，不輕易放棄克服困難的嘗試，教師直接指導的活動和間接指導的活動相結合，保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動的時間。從《綱要》中，我們不難看出幼兒主體地位的強化以及教師主導地位的觀念轉變。那么如何在孩子的自主性發展與教師的主導作用之間取得平衡？首先就要理解幼兒自主性及教師的主導作用之間的關系。

幼兒自主性與教師主導之間看似是相互矛盾的。幼兒的自主性體現在按照自己的意愿，在自己的探索中解決問題，在自己的嘗試中逐漸完成結果，是一個充分尊重個性發展的過程，是幼兒主體地位的體現。教師的主導作用則體現在教師在實施教育計劃的過程中，作為師者“傳道、授業、解惑”的一個主體過程。兩者看似都為主體，相互矛盾，但只要認清兩者是不同層面上的主客體關系——即，幼兒是掌握知識技能、情感體驗的主體，他們的自主性是在接受外部知識的同時，進行自主性選擇，內化為自己需要的部分。而教師則是教的主體，他們的主導作用在于在課程實施過程中的因材施教。幼兒自主性和教師主導作用之間是相互依存的。幼兒園教育、教學活動是師生統一的活動，是把師生放在不同的舞臺，分別擔任主導作用和主體地位的過程。

要想更好地處理幼兒自主性和教師主導作用之間的矛盾，就要順應《綱要》中對幼兒教師角色重新定位的迫切要求，樹立正確、科學的教育觀。

一、轉變教師思想觀念

傳統課程強調了“以學科為中心”，教師的主導地位得到強化，教師通常以灌輸式的方式將知識技能“填鴨”給幼兒，教師僅僅只是課程的實施者、執行者，對存在于幼兒之間的個體差異幾乎完全忽視，幼兒的個性遭到扼殺，甚至需求得不到滿足，不利于幼兒的健康全面發展。而新課程實施后，就要求“以幼兒發展為中心”，強調了保護幼兒自主性發展。教師的主導地位從絕對的權威轉變成幼兒學習的合作者，充分尊重幼兒的發展需要，從幼兒感興趣的內容出發，由幼兒自主決定學什么、怎么學，教師則根據發展目標，制訂學習計劃，開發課程內容，方便幼兒多渠道多方式地獲取知識。另一方面，這也對教師提出了更高的要求，要求教師更善于觀察，與幼兒有更多時間的接觸和交流，發現他們的興趣點，以便及時采取有效教育方法，及時調整教育策略。舉例來說：我園在開展一個主題之前都會與幼兒進行問題收集環節。教師負責將下一個主題方向告訴幼兒，幼兒提出關于這個主題的感興趣的或者疑惑的問題，教師進行問題收集歸類，并從幼兒的問題出發，制訂出詳細的課程方案。

二、發揮幼兒自主性，激勵幼兒創造性

在傳統的教育模式中，教師根據幼兒的年齡特點、發展目標，提前制訂一套統一的教材。但不是每一個幼兒都對同一個話題感興趣，他們會自主選擇自己喜歡的、感興趣的來接受，內化成自己的知識經驗，是幼兒自主性中選擇性特征的表現。對于他們不感興趣的話題，幼兒通常會表現出開小差、思想不集中、閑聊等狀態，反之則積極參與，接受速度也有所提升。比如根據幼兒的反應隨即調整教育策略甚至調整教學內容。在一次戶外活動中，有許多幼兒圍繞我們野趣區場地上的一棵銀杏樹提出問題：“哇！銀杏樹的葉子全都變黃了，葉子好像扇子啊。”“老師，銀杏樹上有好多果子啊！”“老師，那些小果子能吃嗎？”“我知道，銀杏果可以吃的，而且很臭的，哈哈！”話題越來越多，于是，跟隨幼兒的思考，班級開展了“美麗的銀杏樹”小主題活動。因為是從幼兒的興趣點出發，選擇了他們感興趣的內容，在這一小主題開展的過程中，幼兒接受率高，知識經驗的習得也非常快。

幼兒是天生的藝術家，他們不受傳統教條約束地唱歌、跳舞、繪畫，他們的創造性并不是來自于成人和老師的教育，而是自主性的發揮。在日常教育、教學過程中，教師不難發現幼兒充滿智慧的但在成人角度看來是不符合邏輯的發散思維。比如在一次自主繪畫活動中，幼兒青青畫出的太陽是綠的。我很慶幸當時沒有立即否定，而是提出引導性的提問：“青青，太陽是什么顏色的？”“是紅色的吧。”“那你的太陽為什么變綠了呢？”“因為太陽咳嗽感冒了。”我在心中為這個孩子的想象驚嘆。為什么太陽就不能是綠色的呢？在幼兒的作品中完全是可以表達的。所以，教師要從知識的占有者、權威者的位置上下來，變成幼兒的合作者、顧問、傾聽者，保護幼兒天生的創造力，喚醒幼兒的創造意識，培養幼兒的創造能力，使他們真正成為學習的主體，擁有完整的自主意識。

三、探討式的師幼互動策略

現代的課程觀更注重幼兒的個性特點，而不是片面的、統一的課程目標，對于課程實施的主體——幼兒及教師，擁有了相當的主觀能動性。在師幼互動中，新的活動內容、活動形式被不斷發現和調整，課程也在幼兒為主體，教師作為引導的過程中不斷生成。但這樣靈動的、開放性的課程模式對師幼互動的策略提出更高要求。如何在教育教學過程中使幼兒自主性得以體現，使教師主導作用得以發揮，兩者的平衡在于何處？在教育、教學過程中，生生之間的互動，師生之間的互動能隨時迸發出新的教育內容。教師根據不同幼兒的個體差異，制訂出有效的提問策略，往往以引導、啟發、延伸作為問答的常態，拋接球式地互動提問，可以促使幼兒思考，提升幼兒經驗，在尊重幼兒自主性的前提下，教師的主導（作為引導者、合作者）作用也得以體現。這一點，在混齡班中尤為明顯。當教師拋出一個話題，大小年齡不同的幼兒就開始發表自己的見解。小年齡幼兒的反饋可能單一，大年齡幼兒就加以補充和完善，小年齡幼兒又在哥哥姐姐的表達中學習模仿進而內化反饋，大年齡幼兒和伙伴之間又相互碰撞，激發新的討論方向，如此循環往復，往往一個問題的討論能在幼兒之間引起共鳴和激烈探討。而整個過程中教師只是作為參與者、引導者，適時地提升、小結，幫助歸納，頭腦風暴中，各個年齡段幼兒在相對自主的環境中各取所需。

教育教學活動是師生的統一活動，其本質是幼兒學習、認知過程本身，所以一定是圍繞幼兒的自主性開展的，教師只是活動的執行者，參與活動，引導、提升幼兒經驗。兩者是在同一個舞臺上，分別擔任了主體及主導的角色。所以，只要認清各自的角色定位，兩者之間的矛盾就可以達到平衡。

（作者單位 上海市閔行區依霖幼兒園）endprint