高校師資管理中的生態理念

周曉瓊

摘 要：針對科學管理與人本管理兩種教師管理思想的弊端，提出了對師資進行生態管理的構想。把整個管理系統看作是由生態主體，管理人物和管理環境構成的生態系統，認為通過優化各種生態要素和生態環境，可以促進師資管理生態系統的安全、穩定、協調、持續的發展。這種管理模式的核心內涵體現于“重視整體和系統功能、提倡去中心化管理、建立環境和諧、推動交流互動和求取持續發展”等多個層面。

關鍵詞：生態管理；生態系統；教師生態管理

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）15-0264-02

我國高校的師資管理主要經歷了以效益為目標的“科學管理”和以教師發展為目標的“人本管理”兩個階段。“科學管理”旨在解決經驗管理帶來的效率低下和主觀判斷問題，促使教師管理工作效率最大化，強調教師作為經濟人的作用。它的缺陷非常明顯：一是因為采取從管理者到教師的線性管理模式，與教師形不成有效的互動，不易激發其能動性；二是管理者依靠強制性的規章制度、評價標準來“驅使”教師在預想的軌道上運行，以剛性方式推動工作目標的實現，以經濟獎懲調動管理對象，容易忽視橫向的溝通與協調，不利于運用情感、價值目標和行為標準等柔性因素實現對教職工的激勵作用；三是依賴量化的考核方式，只能推動教職工被動去迎合考核目標，不利于調動其真正的積極性去參與目標建設，其業績也就可能因為注重“量”的因素而忽略“質”的因素，缺乏創新性。這些缺陷最終導致了師資人本管理理念的出現。作為前者的對立面而生，后者旨在客服前者把教師異化為標準和制度的附庸從而挫傷教師積極性的問題，追求管理活動的人性化一面。然而，其缺陷也很明顯，一方面，這一立足于“為教師個體實現”的服務型管理不能回答如何實現人與人之間有效協作這一難題；另一方面，它在把教職工從“物化”的地位中解放的同時，全面歡呼滿足教職工的個體需求，這就忽略了管理中除了“人”以外的其他因素，從而走向了與“剛性”管理相反的另一極端。這兩種教師管理思想是思維定式下的二元對立，都缺乏全局的視野，缺乏和諧，難以調和，它客觀上呼喚一種可持續發展的共生型管理模式。生態管理就是這樣一種能規避傳統管理的缺點，發揚其優點，在繼承中完成超越的新的管理方式。

一、生態學與生態管理

從字面理解，“生態管理”是生態學與管理學融合生成的產物。生態學的核心概念之一就是生態系統。它描述的是自然界中生物成分和非生物成分之間在功能上的統一單位。例如森林群落與其環境就構成了森林生態系統，草原與其環境就構成了草原生態系。由生物與無生命的環境構成的自然生態系統是一個個具有一定大小，執行一定功能，并能自我維持的自然實體。系統內部不同生物之間、生物與環境之間，借助能量流動、物質循環和信息傳遞而相互聯系、相互依存、相互影響和相互制約。任何一個環節的破壞和變化，都將影響系統的穩定性。當生態系統這一術語引申到社會領域后，描述的是以各種角色呈現的人與自然環境或社會環境形成的各個層級的單位。比如，作為課堂主體的師生與課堂環境構成的體系可以視為教學生態系統；同樣，在一個層級的師資管理活動中，管理者、被管理者與管理環境構成的體系也可以視為師資管理生態系統。

生態平衡是生態學的另一核心術語，它是生態系統自我調節和自我維持的能力的展示，描述的是在某一特定時間、某種特定條件下，生態系統各部分的結構與功能處于相互適應和相對穩定的平衡狀態。生態平衡并不是保持生態系統的穩固不變，而是一種動態平衡，某一部分在受到來自系統內外因素的干擾時，都會引起其他部部分發生相應變化從而打破平衡，然后，或是經過自我調節機制或是借助人為機制，恢復原有的穩定狀態，或進入更高的平衡狀態。整個系統總是處于“平衡——不平衡——新的平衡”的不斷運動、變化和發展的過程中，主體與主體，主體與環境之間維系的是一種和諧且充滿生機的關系。

“生態系統”與“生態平衡”的核心思想在于強調了系統的整體性、系統內部各元素的聯系性，系統內部的生物個體之間的互動合作性，系統在動態平衡中可持續發展性。正是本著這些理念，一些學者提出了生態管理的概念。比如，Rober.C把生態管理視為一種方法，旨在促使所有利益攸關者都通過與其生活環境互動來參與制定維持系統可持續的方案[1]。陳向陽將生態管理定義為“用系統的、全面的、有機統一的生態學理論和思維方法去研究整個管理生態系統及其規律”[2]。佘正榮從四個方面概括了生態管理的特點：一是強調經濟與生態的平衡可持續發展；二是用循環的漸進式管理（又叫適應性管理）代替線型管理；三是強調系統的整體性和有機性以及系統內部各元素之間的復雜關系；四是強調管理的開放性，廣泛參與性[3]。周建平則從“整體性”、“平等性”、“開放性”、“創生性”和“共生互動”等方面列舉了生態管理的特征[4]。

不難看出，以上學者在對生態管理概念的界定和生態管理特征的列舉時，都納入了生態學的核心思想，不難看出，這些關于生態管理的論述至少包含了如下共同之處：一是打破從管理者到被管理者的自上而下的單向管理思維，代之以民主平等的管理理念；第二是在管理過程中，既要考慮人的因素，還要考慮人與環境的關系；第三，系統內部各要素之間永無停息的互動是管理活動的存在方式，動態的和諧被視為可資持續發展的必備條件；第三是整體性、系統性、合規律性得到認真考量。

生態管理在宏觀層面的理念對教師的生態管理具有較強的指導性，因為后者也蘊涵了豐富的生態性。管理者、教師、管理任務和環境構成了一個生態系統，系統內的各要素也必須在動態和諧中生存與發展。在這種意義上，教師的生態管理可以界定為，把生態管理理念納入師資管理活動中，通過優化各種生態要素和生態環境，促進師資管理生態系統的安全、穩定、協調、持續的發展。

二、師資生態管理的結構和內涵

高校教師管理生態系統與自然生態系統一樣，具有自身的結構與功能，各要素在各自生態位上發揮作用。師資管理生態系統主要由三部分組成，一是生態主體；二是管理任務；三是生態管理環境。師資生態管理的內涵是生態管理理念的進一步具體化，它既蘊藏了生態學的思想，也遵循教育管理的規律，是兩者在宏觀層面上的高度統一，其內涵體現在多個層面。

首先，承認整體和系統的功能。師資管理生態系統是由不同主體形態與環境組成的有機體系。管理者、教師和管理環境構建的是一個有機整體，能釋放各個要素的最大潛能是推動整體進步的有效手段。但從另一方面來看，“各個要素整體的總體功能大于個體功能之和”。比如，在具體的師資管理中，通過宏觀上的統籌協調，可以實現系統內要素之間的最佳組合，通過信息上的及時傳遞或反饋，可以節省時間或精力，減少能耗，最終都有助于創造出更高效的功能。

其次，它是一種去中心化管理。生態管理系統中的各個要素都有其獨特的價值，他們是平等的、互為主體的“共生”關系。管理者與教師作為生態管理系統中有共同利益聯結的主體，他們在人格、權利對等的基礎上維系共生合作的關系。它與“一切為了組織目標”的效率型管理和“一切為了教師個體實現”的服務型管理不同，后者都主觀的為管理確定了一個中心，讓管理者和教師形成對立，打破了管理生態系統的動態平衡。

第三，在環境和諧中追求平衡。任何有機體都必須依賴周圍的生物和非生物環境，都必須依靠與周圍環境進行物質、能量和信息交換才能求得動態平衡和良性循環，由此，主體與周圍的環境之間能彼此適應是生態系統存在的前提。教師生態管理要著力為主體提供有助于生存和發展的環境。它既包括物質環境也包括精神環境。作為精神文明的創造者，給教師提供以“公平”、“尊重”和“認同”為基礎的能令其身心愉悅的生態環境非常重要。“公平”是促使教師積極主動參與各項工作的基礎，“尊重”是保證教師開心工作的外部條件，“認同”是激勵教師不懈工作的驅動力。

第四，交流互動是其存在的基本狀態。生態系統中充滿生機的奧妙在于各生態要素之間始終以各種形式在不停地進行交流。教師管理生態系統中各要素的交流的主要方式是對話。真誠、平等、開放的對話可以使價值觀念、認知水平、需求指向和理想信念各異的主體之間達到最大程度共識，從而采取協調一致的行動。對話還可以促使主體之間的信息和經驗傳遞、碰撞、升華和分享，在民主平等的氛圍中共同提升，共同獲益。

第五，視共生互利為有效途徑。所謂共生是指，按照事物間是相互依存、積極合作的關系之預設去分析、認識和管理師資管理生態系統中的各種活動和現象。生態主體的共生互利是增強其適合度的有效方式。教師通過教研活動的合作和交流、開展多學科合作及跨學科攻關等都是共生互利的例子，主體都在這些合作者受益。

最后，視可持續發展為終極指向。任何生態系統的平衡都并非永久的、靜態的、絕對的平衡，它們總是在不斷打破平衡和建構新的更合理的平衡中得到發展。教師的生態管理也需要在不斷建構“新的平衡”中達到更合理的結構，發揮更高效的功能和取得更好的生態效益。比如有些普通高校因為科研瓶頸影響了學校的發展，特別側重教師科研方面的素質。最終引起管理者和教師都對科研業績非常重視，科研成果由此增加。這就打破了原有師資管理生態系統平衡，推動了新的平衡形成。當然，“打破”平衡需要把握適度的原則，要考慮教師的承受壓力，要符合教師發展的生態規律，只有這樣，整個生態系統才能取得持續、良性的發展。

參考文獻：

[1]Grumbine，R.E.What is Ecosystem Management[M].Conser-

vation Biology，1994：27-38.

[2]陳向陽.學校隱性管理[M].南寧：廣西教育出版社，2006.

[3]佘正榮.生態智慧論[M].北京：中國社會科學出版社，1996.

[4]周建平.生態管理與教學管理制度變革[J].教育理論與實踐，2004（2）.