英國繼續教育質量評估框架研究

□肖 菲 韓晶晶

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》中明確指出，要大力發展繼續教育，發揮其作為終身教育體系重要組成部分的功能。作為繼續教育的核心要素之一，質量保障始終是一個永恒不變的話題。我國的繼續教育曾經在一定時期內處于邊緣化狀態，社會對其褒貶不一，根本原因之一就是質量保障體系的不完善。 為此，要發揮繼續教育的重要功能，需要我們在質量保障領域不斷加以強化，既要在質量保障政策制定、實施方面做足功夫，更需要在質量評估上多做文章。英國作為繼續教育發展引領潮流的國家之一，構建了較為完善的質量保障體系，特別是在質量評估方面體現出一定的特色。因此，有效地梳理英國繼續教育質量評估框架，揭示其質量評估體系的特點，對于我國繼續教育質量保障體系構建具有切實的參考價值和借鑒意義。

一、英國繼續教育質量評估框架概述

2006 年， 英國發布了繼續教育改革方案——《繼續教育綠色白皮書： 提升技能和改善生活》《White Paper Further Education: Raising Skills， Imp roving Life Chances》(the Department for Education and Skills，DfES，英國教育與技能部March 2006)，從而為繼續教育樹立了長期發展使命：關注成人學習者的雇傭能力和專業發展[1]。 為了確保繼續教育經歷和學習成果的質量，英國建立了繼續教育質量保障評估機構： 教育標準委員會 （the Office for Standards in Education，OFsted）和成人學習督導團（Adult Learning Inspectorate ，ALI）。雖然機構不同，但其的管理理念卻是一致的——“成人持續發展”，滿足繼續教育供給者和從業者的需求。

（一）英國繼續教育質量評估框架設計理念

英國學習技能委員會 （Learning and Skills Council，LSC）于2006 年建立了繼續教育質量評估框架，2007 年面向全英國發布了《繼續教育卓越框架》（FE Framework for Excellence）[2]。 從2007 年8月份開始，評估框架率先在繼續教育學院、六年制學院和工作場所學習（Work-Based Learning）等供應機構實施，該評估框架目標是基于一致和互補的標準、績效指標和定量評估方法，提供一種績效評價框架，為繼續教育機構和個體提供綜合的評估說明書，從而迎合成人學習者、雇主、學習與技能委員會以及其他利益相關者的需求。 為了建立科學、合理且易操作的繼續教育質量評估框架，英國學習技能委員會首先明確了該框架的設計理念：1.為績效評估建立綜合基礎。 該績效評估框架（見圖1）基于影響學院和供應商績效評估的關鍵要素， 包括財務、商業效益要素和供應質量等，提供有助于公眾理解和廣泛利用的績效措施，從而促進繼續教育部門的持續健康發展。較為清晰的評估指標將有利于學院和供應商保證繼續教育的質量，并能夠利用適當的方法控制和監督繼續教育活動。繼續教育質量評估框架以平衡積分卡（Balanced Score Card）的關鍵績效指標法（Key Performance Index）為指導，構建了一個綜合的績效評價框架，給學習者、雇主和更廣泛的社區提供可靠的、可利用的和較為全面的信息，推動以責任制為基礎的公正、透明的績效標準建立。 2.最大化利用現有信息和數據。 該評價框架的關鍵績效指標和二級指標主要根據繼續教育學院或供應商所提供的信息和數據確定，預期數據的合理搜集目的是為了有效運行相關業務和編制年度自我評價報告。 該框架對信息的要求程度較高，信息的搜集能在一定程度上確保框架運行的嚴密性。 3.在績效評價和運行之間建立銜接。 卓越績效框架將為學院或供應商提供基礎性的績效評判標準，并有優先公布需要提升的學院或供應商。 根據卓越績效框架，英國學習技能委員會引入了新的“表現不佳”分類，即根據評價等級，要求那些績效表現不佳的供應商采取提升行動的措施。 《繼續教育改革白皮書》對“績效不佳”進行了清晰的界定，把“績效不佳”描述為“差強人意”或“滿意但不提升”，為英國學習技能委員會提供了“績效不佳”的供應商名單，并為質量提升局（Quality Improvement Agency，QIA)提供行動向導。

圖1 英國繼續教育質量評估績效框架

（二）英國繼續教育質量評估指標體系

《繼續教育改革白皮書》確定了繼續教育質量評估的三大維度（見表1）：（1）反應靈敏性。 該維度有效地呈現了學院和供應商提供的投入是否有效地適應了學習者、雇主和當地社區的學習需求。 作為關鍵指標，反應靈敏性合理地反映了繼續教育投入與國家或區域優先的學習需求或技能是否相關。反應靈敏性維度也能夠科學地評估學院或供應商的績效卓越程度，包括計劃的完成性、對學習者的反應靈敏度和對雇主的反應靈敏度三個二級指標。（2）有效性。 該維度主要反映了學院和供應商幫助成人學習者或雇主實現目標的程度，其主要包括成果的質量和投入的質量兩大指標維度。（3）財務。該維度主要反映了學院和供應商利用財務資源的情況，通過合理地財務管理和控制實現先前學習計劃的程度，包括兩大二級指標：財務健康和財務控制。在構建相關的評估指標體系的維度的基礎上，該白皮書對繼續教育質量評估等級進行了劃分：（1）等級1—卓越；（2）等級2—良好；（3）等級3—滿意；（4）等級4—不充分。 等級的劃分是繼續教育的評估的一個較為客觀標準，為繼續教育機構從總體上衡量教育培養效果提供參考。

表1 英國繼續教育卓越框架的指標體系

（三）英國繼續教育師資的評估標準

繼續教育領域教師評估標準的初步雛形開始于2001 年，《繼續教育教師資格條例（2001）》，但這僅僅適用于那些在繼續教育學院從事教學工作的老師，其目的是確保教師獲得合理的資格，幫助學習者實現學習目標。 在此基礎上，2007 年發布了《繼續教育教育資格條例（2007）》，該條例不再局限于傳統的繼續教育學院的教師， 也包括培訓師、社區學院工作者等。 對于從事繼續教育行業的工作者，該條例規定：1.所有具有部分教學責任的員工，必須擁有 “終身學習部門資格的預備教學期”（Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector，PTLLS），或在一年內獲得它。2.所有從事全職教師角色的員工必須擁有“在終身教學部門教學”的文憑或同等學歷，然后在五年內獲得“學習和技能的教師資格認定”（Qualified Teacher Learning and Skills status ，QTLS)；全職教師被界定為“承擔全部教學工作責任，需要教師呈現廣博的知識，了解課程開發與應用，實現有效遷移”。 3.那些承擔部分意義上教學工作的員工，必須擁有“終身學習部門頒發的教學證書”（Certificate in Teaching in the Lifelong Learning Sector， CTLLS）， 并且在五年內獲得“學習和技能準教師資格認定”（Associate Teacher Learning and Skill status，ATLS）。

（四）英國繼續教育評估的督導框架

作為繼續教育質量評估的重要環節，督導體系一直在英國繼續教育質量保障中扮演重要的角色。根據2006 年頒布的《教育和督導法案》（《Education and Inspe ctions Act》）規定，英國教育標準、兒童服務 及 技 能 局 （Office for Standards in Education，Children's Services and Skills）掌管繼續教育評估大權，對繼續教育相關內容進行全面監督和考核。 在繼續教育領域，其主要工作職責包括：“第一，向公眾通報英國繼續教育機構的培訓質量、已達到的標準，為學習者提供有關培訓機構的信息；第二，通過明確辦學機構的優勢和劣勢，幫助繼續教育改進服務質量，提高辦學水平；第三，向英國國會和其他利益相關者通報繼續教育的質量和水準； 第四，促進辦學機構形成自我評估文化，實現持續改進和提高”

[3]。英國繼續教育督導工作主要以《繼續教育和技能培訓共同督導框架》為基本依據，該框架主要由皇家督學辦（Her Majesty's Chief Inspector ，HMCI）根據《教育和督導法案》的基本理念設計而成，在此基礎上，英國繼續教育督導框架不斷完善，并于2012年12 月實施新的督導框架（如表2）。

二、英國繼續教育質量評估框架的特點

作為繼續教育發展處于前沿的英國，其在發展過程中構建的繼續教育質量評估框架體系呈現出一定的特色，無論是在關注對象、框架設計理念以及評估方式都有值得關注的地方。

（一）關注利益相關者的訴求

教育質量的評估過程，從本質上講就是利益相關者群體在價值取向上相互博弈的過程。英國繼續教育質量評估框架也體現著利益相關者之間的對話與動態平衡。評估本身就是一種信任度權衡的活動，框架的制定就是基于各利益相關者的利益與價值準則，對利益實現程度的標準化測量。一方面，作為關系到自身利益的問題，繼續教育各利益相關者有理由也有必要參與到質量評估框架的討論之中，以確保其利益主張在繼續教育質量保障框架中的合理性與合法性；另一方面，為了達到評估結果認同并獲批準，框架制定者必須考慮不同利益相關者的利益訴求。

英國繼續教育質量評估框架建構中，其中一個重要的特點就是非常重視良好的合作伙伴關系（partnerships），共同 評 價 框 架（Common Inspection Framework，CIF） 的制定是在利益相關者廣泛協商中進行的[4]。 繼續教育學院——預科學院或獨立學院、學生自主學習的提供者——公司、社區學習和技能的供應商——地方當局、雇主、提供繼續教育的高等教育機構等組成了繼續教育評估框架的利益相關者。利益相關者十分關注繼續教育質量的優劣， 希望在質量評估框架中更多地體現自己的意志，以實現自身的利益主張。因此，教育標準委員會不斷對督導框架進行修正與完善，力圖達到利益相關者的平衡狀態。 就英國而言，繼續教育的目標群體是16 歲以上的人， 繼續教育與這些群體未來工作技能與素質有密切關系。最關心工作技能的莫過于雇主， 在繼續教育質量評估框架的整個過程中，從指標的設計理念、體系與標準確定、框架形成，一直到評估的實施與結果，都有效體現了雇主企業的參與和意志。 作為學習主體，學習者既是質量評估的測評對象，也是繼續教育的直接受益者，評估框架也充分考慮了學習者參與教育和培訓的目的、內容、 效果和態度。 例如， 在威爾士成人社區學習(Adult Community Learning，ACL) 的質量評估框架中， 其評估機構——威爾士教育標準辦公室（Estyn）就重點考慮了16 歲以上的學習者的參與性[5]。繼續教育的培訓機構，如繼續教育學院、成人教育機構、培訓協會和社區學院等也是繼續教育質量評估的重要場所和實施機構，其教育的手段、課程和項目等也必須體現在評估框架中。

（二）科學嚴謹的框架設計

評估作為一種認識活動，往往在實踐過程中會參雜主觀意志。如何降低評估活動的隨意性與人為性，是繼續教育質量評估需要解決的重要問題。 英國繼續教育質量評估框架構建過程中始終以科學嚴謹為核心宗旨，由評估主體、評估對象、評估標準、評估方法等組成的質量評估系統形成了一個動態、開放的系統。

英國繼續教育質量評估框架在構建過程中首要考慮的準則就是監督每一個繼續教育與培訓的供應商。 框架的設計就要真實、客觀地評價與反映供應商的服務：（1）框架目標清晰且全面。評估框架的總體目標就是評估繼續教育與培訓如何滿足學習者的需求。這也符合“以用戶為中心”，即以“學生為本”的教育理念。由此延伸的具體目標是：為學習者提供繼續教育供應商的質量信息，更好幫助其做出選擇；總結繼續教育中的經驗與教訓，取長補短；為政府及其他利益相關者提供質量報告與標準等。（2）框架內容有效且可測。 評估框架通過設定預期目標來衡量教育質量實現的效果， 并通過標準性、專業性的結果力求實現教育質量的改進。框架指標要經各方論證；數據搜集應包括以前的評估報告、自我評估報告、評估機構報告、性能數據（包括過去三年數據趨勢）[6]。 此外，框架內容設計需要積極構建各利益相關者的對話與溝通機制，增加評估可實施效度與信度。（3）框架評估標準合理。英國繼續教育質量評估框架遵循統一的評價標準，對框架內容進行了優秀、良好、需要改進和不合格四個等級的評定。 這種合理的區分使得評估框架有縱向的比較，也有各機構橫向比較，實現教育質量改進。除了整體上的特點外，質量評估框架還十分注重評估對象的特殊性。 例如，承擔資格認證和考核標準的英國監管學歷發放機關，英格蘭資格及考試辦公室（Office of Qualifications and Examinations Regulation，Ofqual）[7]就承擔著某些特殊任務。如，針對不同領域的繼續教育特點和培訓過程制定其特殊的內容，并關注這些學科領域下的二級領域。

表2 英國繼續教育質量督導框架

（三）評估方式由被動轉向主動

繼續教育評估承擔著保證教育質量、履行公眾問責以及促進繼續教育結構自身發展的職責。為了保證評估效果，其質量評估框架的建構就會涉及評估的公正性和結果的可信度問題。評估本身就是一種權力，誰擁有評估權，誰就可以掌控繼續教育的話語權。責任、利益、權力、認可度等，都是影響評估方式不可忽略的因素。 因此，英國繼續教育質量評估框架中，評估方式就成為各方爭奪的焦點，經歷著變化與選擇。

英國繼續教育質量評估的方式是出于不斷變化中的，總體趨勢是：減輕官方評估負擔，轉向以自我評估為主導。在政府層面，英國教育與技能部、英國學習技能委員會、質量提升局等各司其職，從國家政府到地方部門對繼續教育進行監管。在自主層面上，英國政府積極提供新的資料和工具，幫助繼續教育學院和培訓機構評估自身教育效果。自主評估是外部評估前的一個基本環節，在外部評估的科學理念的指導下開展工作；而自主評估又豐富和修正外部評估的結果，外部評估又指導繼續教育機構自主評估。 事實上，外部評估只有通過內部自主評估才能起作用，自主評估的作用不可小覷。在《繼續教育改革白皮書》中指出：繼續教育的重要組成部分——學院和各類培訓機構的角色也將日益明晰與突顯，并被賦予更大的自主權和最新型的管理理念[8]。在評估效果上，自主評估方式既可以減輕政府評估的負擔，又能從成本控制、評估實施與評估效果認可度上促進內外評估互動，激發繼續教育機構的積極性。 從評估過程來看，自主評估方式將評估活動作為一種過程性活動來開發。評估的目的不是形成報告，而是促使改進。 利用自主評估過程性特點及時反饋繼續教育質量信息，提高正在進行的教育活動的質量。 在此值得注意的是：自主評估方式并不意味著繼續教育機構的絕對自由。絕對自由會直接導致教育詬病的隱藏與滋生，自主評估也是在英國教育與技能部頒布的相關法律與條款下的行為，是具有自覺性的行為，是繼續教育尊重個性的體現，是繼續教育機構發展到較高水平的產物。

三、英國繼續教育質量評估框架的引思

英國教育與技能部部長Charles.Clarke 曾說：“必須逾越社會公平和經濟發展之間千絲萬縷的聯系， 把繼續教育和培訓看作教育體系的主流部分”[9]。為了發揮繼續教育的在終身教育體系中的作用，質量評估將是一項重要的任務。從英國繼續教育質量評估框架中，我們可以從中了解到其先進的設計理念、科學的評估體系、完善的評估方式等，以期對我國繼續教育未來發展有所裨益。

（一）繼續教育評估的理念：過程與結果的兼顧

教育評估理念在一定程度上是指在教育評估活動中所持有的教育價值觀。教育評估的理念是一個發展的過程，從開始以目標導向為中心的“泰勒模式”的評估，發展到后來克龍巴赫（L.Cronbach）的過程改進的評估觀，再到斯克里文（M.Scriven）提出的消費者導向模式，即判斷對教育活動參與者的利益貢獻程度模式。 在教育評估的發展與整合過程中，管理學的績效（performance）觀點逐步成為繼續教育評估的引領理念。績效觀將繼續教育質量評估詮釋為：根據繼續教育目標的引領，運用科學有效的評估技術與手段，對繼續教育與培訓目標的實現程度、繼續教育資源的配置情況和繼續教育活動的有效性等進行評價的過程。 2006 推出的《繼續教育卓越框架》 提出了推動繼續教育標準和績效的策略[10]。 至此，績效成為繼續教育質量評估的新熱點。

績效在其理念上通常把經濟(Economy)、效率(Efficiency)、效能(Effectiveness)和公平(Equity)為評價準繩。績效理念下，質量評估從教育收益、經濟效益和社會效益等多方面反映著繼續教育對于國家、組織和個人的價值。 英國繼續教育質量評估框架中，靈敏度、有效性、財務等維度都是依據績效標準而設立的指標，檢驗著繼續教育的效能。 績效評價的另一種標準：“3E+3F+3C”，其中，“3E”指的是效率（Efficiency）、效果（Effect）和公平性（Equality）；“3F”指的是可行性（Feasibility）、可預測性（Foreseeability） 和 程 序 公 正 性 （Procedural Fairness）。“3C”指 兼 容 性（Compatibility）、簡 明 性（Conciseness）和滿意度（Contentment）[11]。這種指標理念在英國繼續教育框架里則體現為貫穿始終的一種原則與標準，是確保框架可實現性的保障。 摒棄以往繼續教育評估中“口號式”、“公文式”、“報告式”的評價，將繼續教育質量評估以標準化、量與質的方式呈現，是提升繼續教育質量評估結果認可度的有效策略。 以指標形式測量的結果，不僅為質量評估探索出可實行、易操作的實施方式，也為結果的可信度贏得砝碼。繼續教育質量評估績效指標是一種行為的信號或導向，不是絕對的測量，即它不是對繼續教育各種投入、 過程與產出效益的直接檢驗，而是提供對質量評價有用的信息。績效測量方法既可以用序數形式來橫向排序，也可以用基數方式縱向檢驗；既包括固定的評價指標，也含有非正式，如聲譽、認可度等柔性標準。 這從某種程度上讓人們對繼續教育質量有一種廣泛意義上的理解。

（二）繼續教育評估的范圍：學校與工作場所兼顧

一般意義上來講， 教育評估的范圍有兩個層次：一是評估對象的范圍，即解決評估什么的問題；二是評估內容，即針對某一評估對象開展評估所涉及的項目及因素。傳統繼續教育的評估是將學習者作為評估的對象，來衡量教育活動提升學習者的效果。 隨著終身教育思想的推廣，繼續教育的范圍不斷擴展、內容不斷豐富，形式逐步多樣，其評估范圍也隨之變化。

在英國繼續教育質量評估框架中， 涉及學習者、繼續教育教學、繼續教育管理、繼續教育學科四個方面。 事實上，質量框架本身也是一種學校與工作場所相結合的評估方式。 一方面，從教育的傳統定義來分析，學生為主體的學校評估自然成為主要范圍。 這是將繼續教育當作成為一個封閉的系統，從課程、教學、資源等角度來評價教育效果。其積極意義在于能將教育評估的普遍性經驗借鑒到繼續教育質量評估中，有可遵循的一般方法，但局限于學校的評估從本質上可能忽略了繼續教育自身的開放性、自主性的特點。另一方面，非正式學習逐步成為學習重要形式而風靡，繼續教育質量評估需要考慮對于非正式學習發生的重要領域——工作場所的學習效果評估。 學習者學習效果的跟蹤、社會對學科領域的需求、雇主的技能要求等都需要在工作場所中進行評估。提供相關培訓的企業雇主和為企業提供培訓服務的繼續教育機構也是繼續教育評估的對象之一，對他們的教育效果也需要在工作中測量。 例如，成人社區學習的教育效果體現在家庭、日常生活、工作、個人素質等等多個方面，除了社區學院的評估外，工作中的評估必不可少。 繼續教育的質量評估體系建設就如同一個人 “檔案袋”形成的過程，需要從學校與工作場所中多方面搜集信息，如實反映情況，以客觀而全面反映出教育的最終效果。繼續教育質量的評估結果不僅能繼續教育自身差異化的需求，也可以滿足不斷變化發展著的市場需求。

（三）繼續教育評估的主體：由單一轉向多元

在教育評估中， 除了要解決評估什么的問題，還要明確由誰來評估的問題， 即評估主體的選擇。評估主體涉及到繼續教育評估的方方面面。在質量評估框架中滲透著評估主體的思想理念，評估主體也控制著評估框架的結構、目的、方向、方法、標準、時間進程等。 最初，英國繼續教育的評估主體僅限于政府的控制，由繼續教育的行政部門擔任。 隨著后來發展，評估的主觀臆斷性、分散性、脫離事實性等缺陷開始顯現。人們就更加傾向于注重繼續教育主體的多元性， 力爭把繼續教育評估信息的使用者、教育活動的利益相關者都納入到繼續教育評估的主體中。

英國繼續教育質量評估框架從設計到建構，就體現了多元化主體的理念。從中央到地方政府繼續教育督導部門、各繼續教育機構、獨立的第三方評估機構、社會評估參與者、學習者等組成了英國繼續教育的評估主體。在政府的官方評估與繼續教育自主評估體系之外，作為“中立者”的第三方評估機構的興起也成為英國繼續教育質量評估框架的一個亮點。開始由教育標準委員會牽頭設立的注冊督學、小組督學、非專業督學等機構逐步發展，后來與教育標準委員會發展成為合作關系。一些具有資質的教育評估機構通過政府公開招聘的機會，在成功競標后對繼續教育與培訓的質量進行評價與監督，以質量評估報告的形式展現其結果。正如早期提出評估主體多元化的派特(M.Q.Patton)所設想的那樣，需要繼續教育質量信息的所有人員都成為了繼續教育的評估主體，以更好滿足他們的需求[12]。 在后來的研究中，伯若克（A.S.Bryk）提出與繼續教育有關的利益相關者也應該成為評估主體[13]。 評估主體的拓展，為繼續教育質量評估框架制定及活動提供的更廣闊的空間，也可以改善以前繼續教育評估者與被評估者對立緊張，增強了各主體間的合作與信任。 多元化主體也對繼續教育提出了一些挑戰，如主體拓展后各自的參與程度如何，怎樣協調各主體間的價值標準，如何有效安排評估活動等。因此，在這種多元主體下的繼續教育評估主體，不是把自己的意志強加給被評估者，而是以專業特色對繼續教育質量評估進行引導與幫助。繼續教育主體多元化的應用要權衡各方面的情況，但其評估主體的多元走向是繼續教育評估發展的一個必然趨勢。

隨著經濟社會的發展和個體對繼續教育需求的日益增加，繼續教育將迎來廣闊發展的空間。 對于繼續教育來說，教育評估是檢驗和保證繼續教育質量的關鍵性環節。他山之石，可以攻玉，英國繼續教育長期發展中在質量評估上的先進經驗，可以而且應當值得學習與借鑒。樹立科學的繼續教育評估理念， 建構比較完善的繼續教育質量評估框架，開展較為公平的繼續教育評估活動等是保障繼續教育持續、健康發展不可遺忘的使命。以質量為根基，以評估為手段，博采眾長，方能實現“廣覆蓋、寬領域、多層次”和“全民普惠”的繼續教育發展目標。

[1]Further Education: Raising Skills， Improving Life Chances. [EB/OL]. http://www.dfes.gov.uk/furthereducation/index.cfm? Fuseaction =content. view&Category ID=21.

[2]A Framework for Excellence. https://www.gov.uk/government/organisations/department -for -business-innovation-skills.

[3]胡東成，王愛義.英國繼續教育機構督導標準研究[J].成人教育，2011（12）：5.

[4]Common Inspection Framework for further education and skills from September 2012.pdf.http://www.ofsted.gov.uk/resources/common -inspection -framework-for-further-education-and-skills-201.

[5]Nominee handbook for post -16 education and training. http://www.estyn.gov.uk/english/inspection/inspection-guidance/adult-community-learning/.

[6]Common Inspection Framework for further education and skills: for use from September 2012(120062)， Ofsted， 2012; www.ofsted.gov.uk/resources/120062.

[7]Annual Qualifications Market Report 2013 Supplementary Report: Further Education and Skills Sector in England. http://ofqual.gov.uk/files/2013-09-13-supplementary-report-fe-and-skills-sector-in-england.pdf.

[8]Further Education: Raising Skills， Improving Life Chances [EB/OL].http://www.dfes.gov.uk/furthereducation/index.cfm? fuseaction=content.view&CategoryID=21.

[9]匡瑛. 英國繼續教育與培訓的新舉措:為了每個人的成功[J]. 職業技術教育，2003（12）:56-59.

[10]歐陽忠明，肖菲. 英國成人學習政策框架與實施效果[J]. 現代教育管理，2013（6）:123-128.

[11]胡伶.教育政策評估標準體系的架構研究[J].教育理論與實踐，2008(12).

[12]M.Q.Patton. Utilization-focused Evaluation(2nd?ED.).Newbury，CA;Sage.

[13]A.S.Bryk.Stakeholder-based Evaluation.New Directions for Program Evaluation，17.San Francisco，CA: Jossey-Bass.