高職教育“校中廠”教學模式創新研究

□孫 誠

《國家教育事業發展第十二個五年規劃》指出“高等職業教育重點培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才”。這是對高職院校教育目標定位的新要求與新突破，即為產業轉型升級和企業技術創新服務[1]。高職院校“校中廠”是實現這一人才培養目標的物質基礎和必要條件，也是深化校企合作的新模式，“校中廠”教學模式的建立是校內生產性實訓基地建設成熟的標志。通過對“校中廠”教學模式相關概念的解析與以往研究的梳理，提出了“機制-文化-競賽-創新-師資-管理”一體的高職“校中廠”教學模式創新途徑。

一、高職教育“校中廠”教學模式相關概念的解析

（一）學訓

學訓是針對該專業對應的生產實際的崗位要求所應該掌握的專業關鍵技術和操作能力，在特定的具有職業氛圍的場所（實訓基地）進行關鍵技術強化訓導和動手能力的實踐[2]。學訓是實踐教學實現的重要途徑，發生在基礎課程教學與專業實習教學兩個階段之后、頂崗實習階段之前，包括校內學訓和校外學訓兩種基本形式。

（二）校內生產性實訓

校內生產性實訓屬于校內實訓范疇，又區別于傳統的“消耗性”校內實訓，特別強調企業的合作參與，以崗位綜合職業能力素質為目標、以真實生產環境為依附、以真正的生產任務與標準為要求，最終生產出符合企業訂單標準的真實產品。校內生產性實訓基地建設模式分為學校主導、筑巢引鳳型，校企共建、優勢互補型和多元共建、選擇補充型等[3]。

（三）校辦工廠

“校辦工廠”是學校科技成果的轉化基地。1989年，《普通高等學校校辦工廠管理的規定》 指出，高校校辦工廠是學校教學、科研、生產三結合的基地，其根本任務是為培養社會主義現代化建設需要的高級專門人才和發展科學技術文化服務，通過生產活動增加收入，為學校發展積累資金。校辦工廠由校長領導，工廠廠長由學校任命或聘任，內部實行企業化管理，獨立核算，基本建設納入學校的總體規劃和年度計劃[4]。上世紀九十年代以后，在我國產業結構調整升級的背景之下，通過資本經營形式的改變、知識產權等無形資產的轉化，產生了新的產、學、研結合模式。

（四）校中廠

“校中廠”通常存在學校自營和校企合作兩種運營機制。學校自營“校中廠”分為二級法人管理和院系代管兩種模式，是“校內實訓基地”的“升級版”，首先是學生技能訓練基地，其次才是生產單位。校企合作“校中廠”是“引企入校”，校企雙方共同或由一方投資和更新設備，企業提供技術、資金、生產和管理人員維持正常運營。“校中廠”能夠切實解決學校生產性實訓成本高、耗材多、教學難以為繼的問題，使學生通過參加真實生產、“真刀真槍”制造真實產品提高專業技能和職業素質，使教師與企業生產新技術“零距離”，成為既有理論知識又有較強專業實踐能力和豐富實踐工作經驗的雙師素質教師。

基于此，筆者認為“校中廠”是以“對著設備講原理、通過生產練技能、職場文化育素質、課內課外促創新”為基本要求，建立按實際生產崗位需求執行的教學計劃、職業素質養成計劃、技能大賽能手培養計劃、創新與創業能力培養計劃等系列制度及評價體系，兼職教師為管理與技術人員、專業教師為技術顧問、人保局專員考評，以保證學生的“學做”課程（部分核心課程）、綜合實訓、頂崗實習，各級各類技能大賽選手選拔和賽前培訓、技術技能型學生社團活動、提升學生創新與創業能力的實踐活動為根本目標，以濃郁的企業文化氛圍養成學生職業道德，最終實現集生產經營、“學做一體”教學、職業素質養成、技能訓練、技能鑒定、技能大賽練兵、學生社團活動、師資培養、社會培訓和技術服務等功能于一體的深度校企合作的教學模式。

二、高職“校中廠”教學模式現狀的梳理研究

（一）“校中廠”教學模式研究現狀

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提出：加強校內生產性實訓基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高辦學質量的重點[5]。校內生產性實訓基地建設是職業院校加強自身特色與優勢資源建設的關鍵工作，建立適于培養與崗位綜合職業能力素質相匹配的技術技能型人才的“校中廠”教學模式，近年來國內許多高職院校做出了探索與研究。

中國期刊全文數據庫有關高職校內生產性實訓基地的論文有107 篇，有關高職“校中廠”教學模式的論文有58 篇。宋超先、李雪峰的《高職“校中廠”產教結合長效機制研究》（《高等職業教育》2012年第3 期）和鐘彬杉的《“校中廠”校企合作模式的探索與實踐》（《黃岡職業技術學院學報》2009 年第2 期）等文章對“校中廠”運行機制進行了研究；宋志國、陳建鶴的《高職院校建立“校中廠”意義探析》（《江蘇技術師范學院學報》2010 年第10 期） 和李滌非、王生雨的《高職院校產學合作中“校中廠、廠中校” 模式建構研究》（《教育與職業》2013 年第9期）等文章闡述了“校中廠”教學模式的內涵與意義； 白潔的《高職院校校中廠建設的探索與實踐》（《天津職業院校聯合學報》2013 年第6 期）和楊強的《校企合作共建“廠中校”、“校中廠”現狀、問題及對策研究-以杭州市屬職業院校為例》（《才智》2012年第30 期）對“校中廠”教學運行模式進行了實證研究；蒙忠、何斯遠的《電力高職虛擬化“校中廠”實訓基地建設與思考》（《高教論壇》2012 年第7 期）提出了以“虛”構“實”，建設虛擬技術數字化“校中廠”實訓基地；張成勇的《“校中廠”校企合作背景下高職院校勤工儉學工作的探索與實踐》（《科教導刊》2011 年第11 期）提出了將“校中廠”教學模式與學生勤工儉學工作相聯系；馮美宇的《校企共建校中廠“工作站”實訓基地的探索與實踐》（《中國現代教育裝備》2010 年第22 期）提出了“校中廠工作站”的內涵、功能與設計模式；程蓓的《“廠中校、校中廠” 交互模式下教學工廠建設的探討》（《當代職業教育》2013 年第4 期）提出將廠中校與校中廠交互融合，建立“自動化教學工廠”的構想。現階段，我國國內對于職業教育校內生產實訓建設的研究還處于初探階段，校企合作也往往流于表面，對于代表著校內生產成熟模式與校企合作深度模式的“校中廠”教學模式的界定、運行方式及制度建設等還沒有形成統一的認識。

（二）已有“校中廠”教學模式存在的問題

“校中廠”是校內生產實訓走向成熟的載體，在以往的研究和各院校的積極探索中取得了一定的成效。但是由于觀念、文化和體制差異，時間、設備、人員上的沖突，教學質量和產品質量的矛盾等原因，導致在實施過程中不可避免的出現了一些問題[6]。

1.“校中廠”工廠生產性與學校教育性的矛盾。“校中廠”作為校內生產性實訓基地，同時具有企業的生產性與學校的教育性雙重屬性，如何將兩者協調，使校中廠教學模式健康科學可持續發展，成為了現有校中廠建設的重點與難點。校中廠的企業屬性，使其產品需求具有不穩定性、不規律性與競爭性特征；校中廠的教育屬性要求制定教學整體設計，完成學生的實訓內容，無法將“變”與“不變”的兩者相統一，即無法達到“校中廠”教學模式設計的初衷。

2.“校中廠”工廠收益與教學效果的矛盾。現在的產學合作往往是“產”冷“學”熱，造成的主因之一就是學校不能夠滿足企業的某些訴求、缺乏與之交換的對等資源[7]。這個問題對于校企合作的“校中廠”同樣存在，企業以追求利益的最大化為根本目標，而學生的生產技能從初級的跟崗實習，到低層次的生產操作，再到熟練熟悉操作流程的過程中，不可避免會造成原材料的浪費，產品的廢品率的增加，提高企業的運營成本。對于學校自營的校中廠，考慮到工廠的持續性發展，也不能忽視工廠收益與生產性實訓基地要求的教學效果之前的矛盾。

3.“校中廠”產品更新與供應鏈管理的延滯性。在經濟轉型與產業升級背景下，隨著“信息更新、技術革新、科技創新”的加快，市場競爭日趨激烈，產品更新周期驟縮，產業供應鏈管理提升到戰略高度。校中廠作為校內生產性實訓基地，其特有的管理模式與經營理念，導致產品更新能力不足，供應鏈的管理和運作弱化，因此提高供應鏈運作效率、增強產品科技更新的前瞻性、提升后續產品的市場占領性，成為保障校中廠順利良好經營的關鍵因素。

三、高職“校中廠”教學模式創新途徑研究

（一）建立健全機制，強化學生技能

以“校中廠”實際生產需求靈活執行的教學計劃、技術技能型專業人才所需的專業知識、職業技能與職業素質為雙基點，制定教學整體設計方案、單元設計方案，將崗位的分項任務與學生崗位技能培養緊密結合起來，形成科學合理的教學內容設計程序；根據學習階段和生產特點，設計產學結合的教學方案，在適當的階段引入適當的實際生產任務，讓學生在訓練中參與生產，如大批量生產作為勤工儉學和一般學生訓練的生產任務，中批量生產作為暑期培訓和高級工培訓訓練的生產任務，功能性生產加工作為競賽培訓學生訓練的生產任務，小批量復雜精細生產作為頂崗實習學生承擔的生產任務，對專業核心課程進行以企業工作項目為載體的“教學做一體”課程設計改革，按生產中不同環節設計教學項目，按企業真實工作過程選擇載體，按照工作過程的基本步驟設計開發課程；以建構主義情景教學法為具體教學方法，以完整的工作過程為主線，以實踐活動為引領，導入技能點與知識點，以知識點支撐技能，經過知識點的幾次應用后，做一次專題討論或講座，將知識點提升，按照實踐、認識，再實踐、再認識的認知規律，掌握專業技術技能；明確兼職教師和專業教師的聘任、管理與考核制度，教師嚴格明確教學目標、內容、進度安排及考核指標，促進學生在“校中廠”實習期間的學習能夠達到企業用人標準和學校人才培養目標要求，保障企業的生產靈活有序，保障學校與企業的高效融合；建立以企業用人標準為核心、專業建設聯合體參與下的實踐教學質量評價體系(見圖1)。

圖1 校中廠教學模式運行體系

“校中廠”教學模式的具體實施：生產車間即為教學課堂、生產工人即為實訓教師、生產任務即為實訓項目，以班組管理方式為組織形式進行教學。每天上班組員到崗開機預熱，指導教師召開組長班前會，進行安全提示、布置當天實習任務和要求。由組長向小組傳達工作要求，負責小組實訓的安全檢查、調度管理、生產安排、進度掌控和加工零件的質量檢測，記錄實習中發生的問題和解決方法。下班時， 組長匯報實訓進度和過程實習中發生的問題。教師要巡視各組學習情況，對學生實習過程中出現的問題進行解答和適當提問，引導學生在實踐活動中進行思考，深化理論知識學習。并根據實習狀況調整下次課程的內容。還要觀察組長的責任心和管理能力，能對每個學生有較準確的客觀評價，因材施教，提高學習效果(見圖2)。

圖2 校中廠教學模式協調機制

（二）引入企業文化，促進職業素質

“校中廠”作為企業的特殊形式，具有企業的一般屬性，遵循企業發展規律。企業文化作為企業內部自發形成的價值觀念體系，影響企業員工外在行為表現和內在職業素質養成，且在組織中產生傳遞性。職業素質指愛崗敬業、愛護設備、高度的責任心、團結合作的職業操守；嚴格執行相關標準、工作程序與規范、工藝文件和安全操作規程以及學習新知識新技能、勇于開拓和創新的科學態度；經濟、質量、環保等生產意識；應變能力、溝通能力；工具工件取放有序，廢屑油污按時清理，形成安全作業、文明生產及6S 管理的行為規范。

營造企業環境，引入企業主流優質文化入校，增強學生負面價值觀念的辨別力。具體途徑有：加強校企融合的師資建設，增強教師的職業性，聘請行業企業專家、一線優秀工人為兼職教師，由企業管理人員、技術人員和專業教師共同組成專業教學指導委員會，參與學生職業素質的培養研究、課程項目開發與教學；在實訓實習等實踐教學環節，強化職業素質與職業能力的培養，將綜合素質教育思想滲透到人才培養計劃中，形成職業素質教育系統； 制定職業素質養成計劃和職業素質規范，用“6S”等現代管理手段管理進“校中廠”學習的學生，確保職業素質教育的整體質量；聘請高技能一線工人擔任技能大賽指導，在真實崗位環境中進行技能大賽訓練，“真刀真槍”培養學生職業道德和吃苦耐勞精神，遵紀守法和紀律觀念，安全責任意識和生產質量意識；嚴格按照企業班組管理模式進行生產訓練，培養學生團隊精神和溝通意識，培養學生真實生產流程中的協調合作能力；鼓勵在校中廠真實環境中進行專業社團活動，拉近學生與企業的密合度、認同感，吸引更多學生關注職業素質的提升，提高對企業文化的認知，培養愛崗敬業的精神。

（三）用活優質資源，引領教學改革

“建構主義職業能力開發理論強調職業能力開發的情境性、個體性和建構性，注重在真實情境中激發學習動機和形成職業能力，主張通過彈性化的職業能力開發目標來更加充分地挖掘人的潛力和創造力。”[8]建構主義學習觀為“校中廠”參與到技能大賽選手選拔與培訓工作中提供了有力的理論支持，技能大賽考察的重點是崗位綜合職業素質與團隊協作能力，在大賽培訓過程中，能夠有效實現實訓與生產的對接，與“校中廠”教學模式高度契合。

用活“校中廠”天然優勢資源，為技能大賽服務，引領高職實訓教學改革的途徑有：制定基于“校中廠”實際問題解決能力的培養計劃，由企業管理人員、一線技術人員、專業教師組成專業教學委員會與教學改革研究機構，結合“校中廠”實訓特點，針對有條件的專業，引導專業課程體系建設與實訓教材編寫，將大賽的能力目標作為學生課程整體設計的一部分，以賽促練，以練促學；制定覆蓋面廣的“技能大賽能手培養計劃”，在訓練過程中完成職業能力提升和優秀選手的選拔，采取先“全員培訓”、“分散培訓”，再“重點培訓”、“集中培訓”，多層次多批次選拔，對學生技能逐級磨練，最后使培養的學生分別達到參加不同級別比賽的要求；用活“校中廠”優質人力、物力資源，為大賽提供充足的耗材，通過大賽培訓與選擇活動，為企業儲備人才，大賽通常采用行業最新理念與技術，代表著行業先進生產力的發展前沿，為“校中廠”的技術更新、理念創新提供條件，為“校中廠”提升品牌提供展示的平臺，形成良性循環。

（四）建立創新機制，促進創業能力

“校中廠”教學模式與創業教育結合，形成復合式創業培養機制。制定學生創新與創業發展培養方案，根據生產革新項目或創新性大賽項目，將創新教育與創業教育融入“校中廠”教學中，為學生的創新活動提供必要的人力資源和物資資源，培養學生的創新意識和創業能力，為其終身發展奠定基礎；借助“校中廠”的場地、設備、贊助的原輔材料，以學以致用為原則，研究交流新技術新技能，鼓勵發展學生實踐社團，體驗企業經營管理，培養學生自我組織、自我管理、自我實踐的能力，配合實訓中心的生產任務在教師指導下完成各項工作。

（五）利用企業平臺，提升教師能力

《教育部辦公廳關于高等職業(高專)院校師資隊伍建設的意見》指出“要重視從企事業單位引進既有工作實踐經驗，又有較扎實理論基礎的高級技術人員和管理人員充實教師隊伍”[9]。

利用“校中廠”企業平臺，提升教師職業能力，首先應重視師資隊伍建設的科學性、合理性，進行師資結構優化，在聘任、培訓與職業能力拓展方面進行系統規劃與指導；其次利用“校中廠”企業平臺與學校“科研平臺”，為專業教師搭建了一個條件便利的雙向通道，教師不出校門就能下企業，不出課堂就能練技能，理論聯系實踐更加方便，將教學與生產融合，培養在教學中及時反映生產現場新技術、新工藝，將技術服務的優秀成果及時轉化為教學資源的能力，使之成為既有理論知識又有較強專業實踐能力和豐富實踐工作經驗的雙師素質教師；再次利用校中廠的設備和企業技師對教師進行技能培訓，促使其參加技能鑒定考試，獲取相應職業資格證書，做到專業教師的雙證書化，并由專職教師與一線專家共建技能大賽指導團隊，做到雙方的互利共贏共同進步，理論與技能的雙向提升。

（六）健全管理制度，提高管理水平

“校中廠”具有生產性和教育性雙重屬性，使其具有區別于一般工廠的特征。制定實踐教學質量評價體系，嚴格按照企業生產標準要求，摒除辦學機制對企業管理的束縛，優化生產環境和育人環境，才能增強企業的競爭力。

建立制度化、規范化、計量化的管理標準，組織學生進行標準的學習與考核，促進學生的安全、質量、計劃、管理、環保、效益意識；制訂切實可行的實踐管理制度，通過布置相應的作業文本，逐步形成按工作任務分類、按時間節點分段、按實訓過程分項、按安全保障分工、按文本制度分層的建設框架；將企業質量管理手冊中相關質量管理程序作為評價內容之一，以真實環境進行學生實訓，以真實崗位要求進行學生實訓；將6S 推行步驟與要領融入實訓要求，創造整齊高效的工作環境，建立品質穩定的安全生產環境，最大限度避免學生可能受到的工業傷害，將訓練項目結果計入評價；在制度和評價指標中，既體現了嚴肅性，即“實習實訓學時總量+實習表現”的實習綜合評價與學分掛鉤，又有一定的靈活性，即實習活動與課程調整掛鉤。

[1]易雪玲.我國高職教育目標定位演變的理性思考——《國家教育事業發展第十二個五年規劃》的高職教育目標定位解析[J].中南林業科技大學學報(社會科學版)，2013(2):143-147.

[2]馬慶發. 當代職業教育新論[M].上海:上海教育出版社，2002:38-55.

[3]陳玉華.在校企合作中建設生產性校內實訓基地[J].中國高等教育，2008(10):40.

[4]國家教育委員會，財政部.普通高等學校校辦工廠管理的規定[Z].教高[1989]002 號，1989-01-28.

[5]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]6 號，2006-11-16.

[6]倪祥明，馬中秋.“校中廠，廠中校”校企合作人才培養模式的探索和實踐[J].萍鄉高等專科學校學報，2010(6):106-108.

[7]李滌非，王生雨.高職院校產學合作中“校中廠、廠中校”模式建構研究[J].教育與職業，2013(8):35-36.

[8]陸素菊，張倩.培養職業能力對職業院校技能大賽的理性思考[J].職教通訊，2011(5):14-17.

[9]教育部.教育部辦公廳關于高等職業(高專)院校師資隊伍建設的意見[Z].教高[2002]5 號，2002-05-15.