大學英語ESP口語教學探索

陳丹　竇琴

摘 要： 隨著經濟全球化的不斷深化，英語口頭表達和交際能力日益成為國際人才必備的重要能力。特殊用途英語ESP教育正在逐步取代通用英語EGP教育，成為我國大學英語教育觀念轉變的時代趨勢。對目前我國大學ESP口語課程存在的問題，本文運用多爾后現代主義課程觀，強調課程的“4R”標準，對加強ESP口語教育具有重要啟示。

關鍵詞： 多爾后現代課程觀 ESP 大學英語口語

一、大學ESP口語課程的主要問題

1.定位問題。國內大學英語仍然重基礎教學輕口語教學、重基礎口語教學輕ESP口語教學。雖然近年來某些高校采取了措施，但和國外及港澳大學相比還有很大差距，ESP口語課的地位仍然很低。

2.預先設定教學目標和內容。ESP口語課上，教師一般關心的是嚴格按照課本設置的ESP專業情景進行系統的授課和制定教學活動以落實教學計劃。學生則關心能否學以致用，能否滿足表達需求。對于以應用為主的ESP口語課程，這種全預制、全壟斷和全封閉的指令性課程范式是不受歡迎的。

3.教材問題。教材是教學的主要手段之一，而一系列的ESP教材很少，現有的教材存在如下問題：有的是國外原版教材，沒有因地制宜、因人制宜；有的只有課文，沒有練習；有的只注重專業知識而忽略英語語言的訓練。雖然我國教育部設有教材研究所，但ESP教材編寫仍然是薄弱環節，沒有相關研究和理論指導編寫的教材的質量。

4.課程實施僅限于課堂。雖然是ESP口語課，但是在校期間，學生沒有置身專業環境中的條件，沒有機會實踐口語，用英語交流的時間大多局限課堂50分鐘，而且課堂由教師控制。另外，作為課內的延續和補充，英語角、語音室、專業實習等課外活動不受學生的重視，造成“啞巴”英語現象。

二、多爾后現代課程觀

后現代主義是二十世紀末流行于西方社會的一種哲學和文化思潮，影響遍及各領域。強調反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡導多元化的方法論和提倡對及淡化價值判斷是其顯著特征（王景英，梁紅梅，2002）。從七十年代始，課程研究領域運用后現代主義的思想和方法對傳統課程理論進行了深刻的批判和反思，其中多爾（1993）的后現代課程觀最顯赫，是在吸收混沌理論、杜威的經驗主義、普利高津耗散結構理論、皮亞杰的生物學世界觀、布魯納晚年思想，以及美國后現代主義哲學的基礎上產生的。多爾（2000）為后現代課程理論提出了“4R”的標準，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯性（relation）和嚴密性（rigor）。豐富性與課程的深度、課程作為意義的載體及課程的多種可能性有關；回歸性旨在通過反思來發展能力，其框架是開放的；關聯性指的是對觀點和意義之間聯系的不斷尋求，考慮教育和文化兩個方面的聯系；嚴密性是概念的重新界定，是與詮釋、不確定性相聯系的。唐金玲（2009）認為，課程目標不應預先設定，課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索知識的發展過程。

三、多爾后現代主義對大學ESP口語課程的啟示

1.合理的定位。多爾的豐富性和回歸性標準認為，課程模體是建構性的、非線性的，它沒有起點也沒有終點，只有交叉點，課程越豐富交叉點就越多，就越具有深層次的意義和多重解釋性。ESP口語課將英語口語規則與業內的理論知識結合起來形成全新的ESP口語理論系統，將英語口語實踐與專業實踐交叉起來，在提升說的能力的同時增強實踐能力，賦予ESP口語課豐富的學科內涵。相反，如果在大學英語教學中只注重普通英語口語教學，只會越走越窄，越來越沒有活力。這就解決了ESP口語的定位問題：它不附屬于普通英語口語教學，而是以學生的實際需求為導向的應用型課程，對學生的語言應用能力和職業發展前景具有重要意義，不應單純地給予與考試、學位證掛鉤等定位。

2.教學目標和內容具有生成性。多爾后現代課程觀的豐富性標準強調課程是建構生成的而非預定的，具有開放性、豐富性、多樣性和啟發性，并需要通過對話、交流和溝通實現轉變。ESP口語課應采用一種寬泛的方式，一改整齊劃一和標準化，給予師生選擇的余地。教師可以準備多個話題或多套教材，讓學生自己選擇課堂內容，教師從中給予調節和引導，然后將每堂課的內容串起來，形成一套實用的、靈活的、學生愿意學的課程體系。這與美國大學的教學模式類似。另外，在小組討論中，讓學生根據興趣及需求選擇加入不同主題小組，分配不同角色進行交互學習，建構知識體系。

3.以內容為依托的教材。多爾的回歸性提倡反思、開放的教學模式。而以內容為依托的教學模式（Content-based Instruction）正是指外語教學中基于某個學科或主題開展的一種教學理念，體現了以學習者為中心，“授之以魚，不如授之以漁”的教學思想。ESP口語教材的單元設置應該基于一個個話題或情景，先介紹專業知識，再通過案例分析、情景模擬、知識問答等讓學生把專業知識更好地融入現實，從而有針對性地開展英語交流。這樣就把教學重點從學什么轉到怎樣學，教給學生學習策略與方法，培養學生獨立獲取信息、解決問題的能力。

4.課程實施不分課內外。多爾認為，不應注重教師在課堂上的灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，學生的課后活動幫助他們建構教育聯系和文化聯系。鑒于ESP口語課程的應用性，師生不僅要加強課堂上的教育互動，而且要在課下進行教育、文化網絡的建構。例如：同桌活動討論現實問題，看圖說話邊提問邊講解，創造一個虛擬ESP環境進行角色扮演，每天做相關專業的英語小廣播，進行“鍵聊”（王斌宏，2008）等。

語言是一種doing的形式，而不是knowing的形式。語言中口語永遠都是第一性的。多爾的后現代課程觀使課程從技術理性的支配下解放出來，轉化為開放的、非線性的、不確定的課程模體，它的啟示必將煥發巨大的活力。

參考文獻：

[1]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[2]唐金玲.后現代主義教學觀對我國教學論的啟示[J].繼續教育研究，2009（1）.

[3]王斌宏.美國普渡大學OEPT和English001T課程對國內理工科大學口語教學的啟示[J].外語電化教學，2008（6）.

[4]王景英，梁紅梅.后現代主義對教育評價研究的啟示[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2002（5）.

[5]王守仁.全面、準確貫徹《大學英語課程教學要求》深化大學英語教學改革[J].中國外語，2010（2）.

[6]小威廉姆E·多爾，著.王紅宇，譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

通訊作者：竇琴