聚焦語言形式在大學英語詞匯教學中的應用

摘 要：詞匯在外語和第二語言學習中有著極其重要的作用，學習者詞匯習得的成效如何受不同教學方式的影響。傳統意義上的純形式教學和近年來盛行的聚焦形式教學雖然在交際環境、教學大綱和語言形式的教授方式等方面大相徑庭，但二者都可以在一定程度上引起學習者對目標詞匯的注意，從而促進學習者中介語向目標語的發展。通過提高目標語的凸顯性、引入核心詞匯、增加目標詞匯的重現頻率，并加強關注語言形式的課堂輸出活動等注重語言形式的教學活動，將有利于教師的大學英語詞匯教學和學習者目標詞匯的習得。

關鍵詞：聚焦語言形式教學；詞匯教學；注意力

一、引言

聚焦語言形式教學（focus-on-form, 簡稱FonF)近年來已逐漸成為國內外第二語言教學研究的熱門問題之一。這種教學方式主張有意識地引導學習者注意交際中偶然出現的語言成分（Long, 1991:45-46)。同時，詞匯是語言建筑的基石，離開詞匯，語言就失去了實際的意義。圍繞語言形式和意義的三種不同教學方式：聚焦語言意義教學（focus-on-meaning), 純形式教學（focus-on-forms)和聚焦語言形式教學，它們對于英語詞匯的教學和學習也有著不同的作用。一些倡導聚焦語言意義教學的研究者認為詞匯可以在單純地有意義的交際環境下被自然而然學會。然而，更多的研究結果表明，采用關注語言形式教學的方式會在一定程度上詞匯學習產生更好更長遠的影響。我們以這三種教學方式為依據，討論聚焦語言形式教學在大學英語詞匯教學中的應用。

二、教學理論

(一) 純形式教學和聚焦語言形式教學

作為語言學習中的極為重要的一個因素，詞匯研究向來是語言學習者和語言學家關注的重點。除了目前較為流行的注重在純粹的語言交際的環境下學習詞匯的方式之外，純形式教學也是最為傳統的一種詞匯學習方式。這種教學方式的課程設計者首先會對目標語言進行分析，將它們分解為詞匯、固定搭配、語法規則、語調、句子結構、概念和功能等，然后以線性的方式極其排序，形成教學大綱。就詞匯而言，教師會首先按照教學大綱教授要學習的詞匯，學生則按照既定的順序系統的學習一個個的詞匯，之后再通過各種如問答、聽寫、填空、改錯等課堂練習鞏固學到的詞匯。在這種教學方式下，詞匯被看作是一個個獨立的語言知識的積累的過程，學習者的二語詞匯發展是線性的。聚焦語言形式教學的方式從20世紀90年代被提出后就廣受語言學家和教師的關注。但有不少研究表明，純形式教學在詞匯教學方面應當占有一席之位，它在詞匯教學中相當有效（Laufer, 2006)。要確保詞匯的多次接觸和使用，務必需要教師預先做好周密的準備，其方法是選取教學的重點詞匯補充于非交際性任務，這就要求關注語言形式。只有這樣，學習者才能穩步提升有效詞匯量的掌握能力。

聚焦形式教學被作為一種新興的教學方式引進到了詞匯教學研究中。 Long (1991)認為將學習者的注意力吸引到課堂中附帶出現的語言學元素上來，這種關注要超越對意義以及交際的重視，其前提是一定要以明確的交際意義為中心。這種教學方式的特點是對語言形式的注意要建立在意義和交際的基礎之上。Spada (1997) 指出在這種以交際意義為中心的課堂中， 學習者特別受益于輸入明確的語言形式教學。聚焦形式教學以Long(1988)的互動假設（Interaction Hypothesis）、VanPatten(1990)的信息加工假設（Information Processing Hypothesis)和Schmidt(1990,1994)的注意假設（Noticing Hypothesis)為理論基礎，用以解決二語學習中普遍性的問題，如二語發展中的語誤問題，二語產出中與目標語不符的持續性情況等。近期的相關研究表明，在意義和交際為中心的基礎上進行的聚焦形式教學確實有利于學習者中介語的發展。因而，詞匯是通過輸入習得因而不需要正式的課堂傳授的假說（the vocabulary-through-input hypothesis），認為詞匯學習同語法學習一樣，可理解性輸入對于外語和第二語言學習者的詞匯學習是不夠的，語言學習者在詞匯學習過程中還應當注重語言形式(Laufer 1997, Laufer & Hulstijn 2001)。

(二)注意力和輸入、輸出

認知心理學家認為，針對任何學習注意力都是必不可少的。Schmidt(2001)認為，注意力在語言輸入進入到更深層次的頭腦加工過程中起著不可或缺的作用。某個語言形式的習得的關鍵是注意到輸入當中的形式。只有被有意識注意到的東西才能被攝入。Long (1988) 也認為有意識的學習對二語發展的成功很有幫助。 當學習者遇到不熟悉 的 單 詞 ， 他 們 會 把 這 些 單 詞 當 做 生 詞 來 加 以 注 意 。詞匯的學習離不開輸入，可理解性輸入（Krashen,1985）在語言習得中有其必要性, 而注意力在學習者學習詞匯時首先將其輸入到大腦，之后會對其進行深層次加工。因此，在詞匯學習中，刺激學習者對要學習的詞匯進行注意就很重要。學生在輸入目標語詞匯時側重語義，而在輸出時側重形式。

三、聚焦形式教學在大學英語詞匯教學中的應用

目前，注重學習者語言交際能力培養的環境有助于學習者對已經熟悉的單詞的掌握，也有助于強化學習者尚未完全掌握單詞的記憶，并且詞匯學習和習得的最終目的也是為了讓學習者進行交際。但同時也出現了一種較為普遍的現象：當前的語言教學有一種重意義而輕形式的趨勢；學習者中介語容易出現石化現象：他們的語言輸出的準確度也出現不同程度的下降，語言表達流暢的同時其使用的詞匯和語法形式錯誤很多。在注重語言交際和意義的教學環境下，學習者對詞匯的注意是在課堂教學的交際過程中自然產生的，教師也多是通過講解課文的主題和內容引入詞匯。這種單純基于意義的詞匯教學并不能引起學生對于詞匯足夠的注意。因此，教師在實際授課中應強調語言形式，結合形式教學理念，利用以下四種措施使目標詞匯的輸入更為明確和清晰。

(一)提高目標詞匯的凸顯性

凸顯性指的是在語言輸入的過程中某個語言形式的突出性和重要性。在同等條件下，語言形式的凸顯性越顯著，學習者越可能注意到這種語言形式；在詞匯學習的過程中，凸顯性越高的詞匯，學習者同樣也越可能注意到。因此，在詞匯教學中，教師可以通過一些方法增加詞匯的凸顯性。如，改變詞匯的顏色或在閱讀材料中加入標注的方式使目標詞更醒目，或者在閱讀材料的空白處增加對目標詞的解釋以自然而然吸引學習者對這些詞匯的注意。同時，教師也可以設計和目標詞相關的完型填空題，凸顯語篇中的目標詞。若學習者不能正確填空，他們勢必會對這些目標詞加以關注，而更多的注意力也就隨之分配到這些沒有習得的詞匯上。

(二)增加目標詞出現的頻率

目標詞出現頻率的高低也直接影響學習者是否注意并最終習得這些詞匯。學習者之所以能夠記住某個詞匯，通常是因為該詞匯出現頻率較高，從而引起對該詞的注意。因此，教師可以通過很多方法增加目標詞在不同閱讀材料中重現的頻率，以便讓學習者注意到這些詞匯，或者通過不同的類似說、讀、聽等感官活動重復目標詞匯。另外，在學習者的朗讀學習材料的過程中，教師通過對學習者的中介語和目標語進行即時糾錯或者滯后糾錯，讓朗讀者本人和其他學習者從聽覺和視覺方面進行感知。這樣做也可以增加學習者使用語言形式的準確性。同時，在教師講解課文時可以加入句子的轉述或改寫等方法，引入詞匯的同義、反義、近義等形式反復強調核心詞匯。只有保持詞匯的高頻出現，才能保證將學習者的注意機制調動起來，這樣的詞匯學習也才是有效的（Schmidt,2001)。

(三)引入與目標詞匯相關的核心詞匯

與傳統的詞匯教學脫離相關話題導入和語境的做法不同，為了避免孤立地學習單詞，我們應該在學習課文之前就相關話題進行討論，循序漸進引出核心詞匯并加以講解，用以提高學生對其的關注程度。教師也可以通過應引導學生對課文中生詞加以猜測推斷的方法增加對生詞的感知程度。同時，教師也可以有準備的進行核心詞匯講解，并給學生提供詞匯的語義網絡，讓學生用這些核心詞匯進行互動討論。單純為交際而出現的言之無物，或者用母語詞匯替代目標語詞匯等相關問題在這種預設性的詞匯輸入可以有效避免。

(四)增加以目標詞為核心的輸出性課堂活動

教師在傳統的詞匯教學中通常會對學習材料中的詞匯進行控制，講解學生未掌握的詞匯。因此，學生主要依賴課堂輸入詞匯，尤其依賴于教師的課堂講解。 傳統的詞匯教學模式中，教師會講解學生未掌握的詞匯。這種方式過多地強調輸入的作用而學生只是被動地學并接受輸入，其運用詞匯的積極性無法充分調動起來，結果收效甚微。在教學實踐中，在接觸大量的有效性輸入的基礎上，學生需要在輸出中實踐，以便鞏固大腦中加工后的詞匯信息。基于此，在詞匯教學中，教師應當利用各種基于聚焦形式的任務和活動為學生多創造一些輸出的機會，無論是運用口頭形式的輸出，如角色扮演 配對練習、小組討論、主題辯論，還是書面形式的輸出，如寫作文、編故事、創作劇本等，都可以起到加強學生語言輸出的作用，并借此增加目標語言形式出現的頻率。

四、結語

傳統的純語言形式的教學主要教授單個的語言知識點，無法有效地促進學生中介語系統的發展。但與此同時，這種教學方式在有效地促進學習者關注語言形式。同時，聚焦語言形式的詞匯教學則強調在有意義的交際環境下對目標詞匯的注意。它既有助于提高學習者中介語向目標語過渡的進程，同時也可以提高學習者語言輸出的準確度。因此，在課堂教學中，教師應保持形式與意義的平衡，采用基于交際且結合任務的聚焦形式教學。這對于提高學生使用外語的準確度和流利度，進而提升其交際能力有極大的好處。

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作者簡介：郭文英（1979-），女，甘肅天水人，天水師范學院外語學院講師，碩士,研究方向：英語教學，應用語言學。