優化過程寫作環節，提高英語教學實效

方衛麗

摘 要： 根據英語新課標的要求，英語寫作能力是初中生應具備的一項基本技能，而英語作文教學的低效是長期困擾英語教師的一個問題。本文從建構主義理論出發，以學生為主體，通過分組分工，形成初稿；自評互評，形成二稿；師評定終稿；角色互換，體驗成長四個步驟，將英語作文教學過程化，充分調動學生的主動性，收到了良好效果。

關鍵詞： 作文過程教學 分組分工 寫作成效

一、問題提出的背景

（一）學生英語作文寫作現狀。

以前中學生學習英語，是動筆不動口，造成寫的能力強，但聽說能力差，出現了“啞巴英語”的現象；而經過一番轟轟烈烈的新課程改革后，很多學生的口語能力得到提高，但動筆能力不盡如人意，出現了“君子英語”的現象。

要想讓寫的能力與讀的能力均衡發展，學習英語寫作是解決這一問題的很好的途徑。英語寫作是中考的壓軸戲，是四種語言基本能力之一，也是新課程的五級目標（能根據提示起草和修改小作文）所要求的。

（二）英語作文教學現狀及成因。

長期以來，如何有效地進行英語寫作教學一直困擾著廣大英語教師。“教師布置作文題目或提供材料—教師講解分析—學生寫作—教師批改打分”是傳統的寫作教學模式。在這樣的過程中，教師占據主導地位，學生相當被動。廣大教師任務繁重，埋頭批改學生作文中出現的語法、詞匯等細節性錯誤。而學生在拿到作文后，往往是瞄一眼分數，便塞進抽屜不管了。可見學生缺乏寫作的積極性和主動性，甚至出現了學生聽到寫作文就頭疼，教師碰到批作文就心煩的情況。

寫作難、怕寫作成了許多學生的頭痛病，這種傳統的寫作教學急需改革。新的課程理念倡導以學生的學為中心，要求教師引導學生積極主動地學習，變被動接受為主動學習，為他們的終身語言學習打下基礎。Nuran（1991）指出這種把重點放在寫作結果上的教學法是成果教學法（Product Approach）。它的弊端是教學以教師為中心，整個教學過程完全處于教師的支配之下，學生完全沒有創作的自由，寫作過程枯燥乏味；教師的主要精力也只放在作文的批改上。教師對學生寫作過程不了解，學生對自己在智力活動中存在的問題不清楚，導致寫作時語言錯誤多，離題，條理不清，自我完善意識差等問題。久而久之，便降低了學生原有的寫作興趣。

二、解決問題的策略研究

更新寫作教學觀念、優化寫作教學過程是解決問題的關鍵。

激發并促進學生寫作興趣的形成，從而使學生掌握有效的寫作策略，提高寫作水平。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，認為知識只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設，不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此，在整個英語作文的教學過程中，要充分尊重每一位學生，讓每一位學生都投入到作文中，盡自己的一份力量，體驗寫作的每一個細節。

筆者將整個英語寫作的教學過程分為四個步驟，下面以公園該不該收門票為主題寫的一篇文章為例：

作為健身和休閑場所的公園，其門票的收與不收，社會上議論頗多。請你根據下表中所提供的信息，給報社寫一封信，客觀地介紹討論情況（假如你叫Tom）。

注意：

1.對所給要點，逐一陳述，不要簡單翻譯。

2.詞數120左右。開頭已寫好。

Dear Editor，

Im writing to tell you about the discussing weve had about whether an entrance fee should be charged for parks.

…Yours sincerely

Tom

（一）分組分工，形成初稿。

合理的分組分工可以提高學習成效并更快地實現教學目標。平時學生的作文主要存在以下幾個問題：1.審題問題：部分學生沒有把好審題關，往往見卷就動筆，以致偏題。2.語言問題：如拼寫錯誤、習語錯誤、詞法語法錯誤、冗長累贅、中式英語等。3.連貫性問題：不少文章前言不搭后語，語義不夠連貫，缺乏基本的過渡性詞語，邏輯性不強。針對以上問題，教師應從內容的完整性、語言的準確得體性、行文的邏輯性三方面訓練提高學生的表達能力。基于此，在過程寫作中對學生進行了如下分組：

作文前，將全班分成若干組，每四人為一小組（學生a，b，c，d），并合理分配任務，確保每位組員都能擔任一個角色，各司其職，以調動每個成員的主觀能動性。其中學生a負責“審”，即審題：審體裁，審格式，審時態，審人稱。學生b負責“列”：學生b在學生a認真審題、弄清題意的基礎上，逐個完整地把內容要點用英語短語或詞組列出來，并根據題目要求列出幾個層次。學生c負責“展”：在題材明確、信息全面、要點清晰、層次分明的基礎上，根據重點詞匯的句法功能和句子的語法規則，將學生b的所列要點擴展成句子。學生d負責“合”：添加適當的連接詞和過渡句，將學生c所寫的零散的句子合起來，形成主謂一致、時態呼應、脈絡分明、合乎邏輯、內容完整的初稿（DRAFTl）。下面以“我愛寫作”小組的合作實稿為例：

學生a“審題”。此篇作文要求寫一篇評論文章，屬于議論文范疇。文章的時態基調應為一般現在時態。

學生b“列要點”。短文主題為“whether an entrance fee should be charged”。根據提示，可組織三個層次和擬出可能要使用的如下詞組、短語。

·should be free of charge，low fees should be charged.

·a place where people can rest and relax，pay for gardeners.

·build a gate and walls，buy new flowers and trees.

學生c“擴展成句”。學生c根據重點詞匯的句法功能、句子的語法規則，將學生b的所列要點擴展成句子。

·60% of the students think the public park should be free of charge.40% think that fees should be charged.

·The park is a place where people can rest and enjoy themselves.You need to pay for the gardeners.

·If fees are charged，it will become a necessary to build a gate and walls.If fees are not charged，you will have no money to buy new trees and flowers.

學生d“合句成篇”。添加適當的連接詞和過渡句，將學生c所寫的零散的句子合起來。Because people need a place where they can rest and relax.Charging entrance fees will no doubt keep some people away.Whats more，it will become necessary to build a gate and walls...黑體字為添加的連接詞。其他部分以此為例，形成一篇初稿。

（二）自評互評，形成二稿。

初稿完成后，主要任務是評價與修改。評價與修改是讓學生有機會對自己的作品進行再思考、再升華，是真正提高寫作能力的有效途徑。傳統寫作教學中的評價與修改往往是教師的專利，學生對自己的作品沒有反思的余地。有的教師對學生的作文逐字逐句批改，不僅費時、耗力，而且收效不大。而在該環節中，學生評價作文采用組內自評和小組間互評的方式，使學生既是作者，又是讀者和完善者，并在評價與修改中提高能力和成就感。這不僅鍛煉了學生把握寫作的能力，而且有效防止了學生為寫作而寫作，以致最終喪失興趣的問題。鑒于學生缺乏經驗，所以在自評與互評前，教師給出修改評價標準（按先后順序）：①審視文章的內容和結構。要求覆蓋題目所要求的內容要點。句子結構要遵循英語句式要求，不能按漢語思維或習慣拼湊中國式英語。上下文要連貫，使用適當的連接詞，使全文結構緊湊。②對段落和句子兩個層次進行修改。③注意標點符號、大小寫、單詞拼寫、書寫、詞數等細小問題。④是否應用了較多的詞匯和語法結構。

組內自評是根據作文的評價標準，小組成員對本組作文的切題性、要點的完整性、表達的準確性和行文的流暢性等方面進行分析和修改，集組內各成員的力量，將作文提升到一個較高的層次。

組間互評是相鄰小組間相互交換自評后的初稿，各組（通常是兩組）負責同一寫作任務的學生相互交流心得。這樣，學生接觸到同伴的反饋，進一步提高寫作的認識。例如：“第一小組自評修改后的DRAFTl和第二小組修改后的DRAFT1相互交換。討論中，第一小組的學生a和第二小組的學生a相互交流并修改，這兩組的其他三位學生做法同此。在學生互評的過程中，教師給出適當的指導。互評結束后，每組學生根據互評的結果，討論修改后產出二稿（DRAFT2）上交給教師。這樣可以使學生的評改意見有意義，學生不至于失去對自評互評的熱情與興趣。

（三）師評定終稿。

由于部分學生英語水平較低，不能對自己和他人的作文給出有效評價，或評價不合理，因此教師必須對學生的作文給出評定，即師評。教師可從審題、語言、語篇三個方面對學生的作文進行評價并給出有效評語。學生在教師評價的基礎上，再進行修改整理，由每組的學生a將最終產出的作文工整地謄寫在作文本上并上交。與此同時，教師可以收集學生的錯句，讓學生進行單句改錯練習，或者找出代表性的文章，進行短文改錯練習。對最佳范文可裝訂成冊，供學生評析欣賞，發揮優秀作文的帶動性。

（四）角色互換，體驗成長。

繼一篇作文完成之后，再給出三篇作文材料，小組中a，b，c，d四位學生互相交換所承擔的任務，使每位學生都在“審、列、展、合”四個步驟中體會到寫作的樂趣，在合作與交流中提高自己的作文水平。

三、過程寫作的成效

在寫作過程中，學生既是作者又是讀者，他們相互批改，既是對教師反饋的補充，又能促進互助學習，促進彼此的水平同時提高。學生通過分工合作進行寫作，作文較之以前僅憑個人能力有很大進步。學生所寫的文章內容豐富，要點齊全，還注意使用了長句、復合句等句式，使語言更加生動；文章的結構也有很大改善，層次更為清晰。在寫作中，學生注意使用了連接詞和過渡句，從而使文章銜接自然流暢；書寫更加漂亮，卷面更加干凈整潔。這種做法大大提高了學生學習英語和使用英語的積極性，學生分工合作，各司其職，以主人翁的態度融入到活動中，從而讓他們感受到責任、快樂和成就感。

提高學生的寫作能力，是一個循序漸進、螺旋上升的過程。在寫作教學過程中，教師扮演的角色應是學生的交流合作者、管理引導者、心理輔導員、幫促者和評價者。只要教師勇于進取，提高自身鉆研大綱、駕馭教材的能力，通過多渠道多形式的教學方式，培養學生學習和運用英語的興趣與能力，就一定能大大提高初中學生的英語寫作能力。

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