人教版小學二年級實驗教材教學中情境創設存在問題的調查分析

苗慧

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習的四大要素或四大屬性。建構主義理論強調真實情境的創設和模擬，并把情境創設看做是教學設計最重要的內容之一。教學情境是學生掌握知識、形成能力的重要平臺，是溝通現實生活與數學學習、具體問題與抽象概念的橋梁。“情境”作為數學教學的有機組成部分，具有調動求知的積極性；啟發思維的創造性；培養技能訓練的應急性；增進師生情感的融洽性等作用。

新課程標準在“實施建議”中明確指出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設各種情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發學生對數學的興趣以及學好數學的愿望。”數學教學究竟需要創設怎樣的情境呢？筆者在研究中發現，某些教師刻意追求形式，東施效顰，創設的教學情境并不能達到預期的效果，結果是畫虎不成反類犬。

1.情境創設單一

某些教師為了創設情境，讓數學課堂搖身變成游戲課堂，千篇一律的游樂場、動物園等游戲活動充斥課堂；導入時的舉例、例題或練習，大多以蘋果、草莓、香蕉、大鴨梨，或小免、小貓、小鹿、小松鼠，或小明、小紅、智慧老人等為主，實踐活動多為開商店、做買賣、練習找錢，導致課堂非常熱鬧，但展示從生活中抽象出數學問題過程的很少，讓學生親身經歷這一發現過程的更少。分析這些都是學生喜聞樂見的對象，引入它們能促進學生的參與，但是僅僅有這些是不夠的。數學、生活兩張皮，貼標簽式的教學起不到應有的作用。

相似的素材，稍加變動，便日復一日、年復一年地不斷使用，正如訪談中的一位教師所說：“一開放，就到超市里去了。”選用商場購物這個素材作為學生的認知背景，確實能使學生產生濃厚的興趣，然而隨著選用同樣素材的次數的不斷增加，學生經常受到相同或相似的信息刺激，學習興趣和欲望越來越低，再好的素材也會由于一次次的濫用喪失原本具有的價值，削弱課堂教學效果。

新課程標準指出，素材要密切聯系學生的現實生活，運用學生關注和感興趣的實例作為知識的背景，激發學生的求知欲，使學生感受到數學就在身邊，與現實聯系密切。素材是學習數學知識的載體，它的主要作用是突出教學內容，更好地實現教學目標。這就要求我們在選取素材時不僅要看它是否現實、有趣，更重要的是要看它能否更好地促進教學目標的實現。因此，選用素材時首先要講究實效，不能亂用，更不能濫用，必須以學生的認知規律為基礎。

2.情境創設忽略教學目標

如教學《角的初步認識》時，某老師一上課就用多媒體播放《中國少年先鋒隊隊歌》，讓學生排著隊從走廊走進教室，跟著節奏唱著歌兒入座。

師：小朋友們，你們知道剛才播放的是什么歌曲嗎？

生：《中國少年先鋒隊隊歌》。

師：你能說說你聽了有什么感想嗎？

生1：以后遇到任何困難都要堅強勇敢。

生2：要努力學習，爭當好隊員。

生3：學習遇到困難決不放棄。

生4：如果需要的話，我會與敵人搏斗。

生5：要向革命先輩學習。

生6：我感到成為一個少先隊員很自豪。

師：少先隊員的重要標志是什么？

生：紅領巾。

師：我們為什么要愛護紅領巾？

生1：紅領巾代表紅旗的一角。

生2：紅領巾是老一輩革命家用鮮血染成的。

生3：紅領巾是我們少先隊員的驕傲。

然后師生又圍繞如何愛護紅領巾交談了三四分鐘，至此，十分鐘過去了，可是有關角的知識始終未引入。

教學《角的初步認識》時，某些老師都以少先隊活動為內容，創設教學情境導入新課，這樣做既貼近兒童的生活實際，又能激發學生的學習興趣，本無可厚非。但此節課中，教師創設的情境沒有很好地為教學目標服務。情境創設的目的，就是處理好數學知識的抽象性與兒童思維的具體形象性之間的矛盾關系，用產生于真實背景中的問題引導學生積極思維，由此支持鼓勵學生用自己的辦法解決問題，提高學生學習的積極性和主動性。在課堂教學中，教師應盡可能地創設與當前主題相關的、真實的、有利于學生對所學內容的主題意義進行理解的情境。

3.為情境而情境

如教學二年級下冊《解決問題》的片斷：

師：誰告訴老師你的生日？平時都有誰給你過生日？（有3名學生進行了回答。）

師：今天是小白兔的生日，我們來看還有誰給小白兔過生日。（出示圖片：小熊、小鴨子、小松鼠）他們帶來了什么禮物呢？（小熊帶來了2個蘿卜，小鴨子帶來了6個蘿卜。）

師：小鴨子帶的蘿卜個數里有幾個小熊帶的個數？

（這個問題學生好像有些不明白，但在教師引導下知道了小鴨子帶的蘿卜個數里有3個小熊帶的個數。教師又出示小松鼠的話：“我帶的蘿卜個數是小熊的5倍。”）

師：猜一猜小松鼠帶來了幾個蘿卜？

（這次學生好像明白了，很快算出小松鼠帶了10個蘿卜。）

師：小白兔為自己的生日設計了三項活動，有擺圖形、觀看表演、戶外活動。（教師同時在黑板上貼出三個主題詞）

師：我們先看小白兔擺了一個什么圖形。

（教師在黑板上擺了一個小飛機的圖形。）

師：小白兔用了幾根小棒擺的小飛機？

生：用了5根小棒。

師：你是幾號組員就擺幾個這樣的小飛機。在小組內說一說用了幾根小棒擺了幾個小飛機。

執教教師本想通過小白兔過生日引出擺圖形的活動，但忽略了擺圖形與小白兔過生日是沒有必然聯系的，而且前面的小熊、小鴨子、小松鼠為小白兔過生日的情節也沒有必要。教師為了創設情境而創設情境，忽視教材中提供的情境內容，認為只要是童話情節就可以用做教學情境，顯得盲目。其實擺圖形就是一個很好的情境，它把解決問題建立在學生的活動基礎之上，既能提高學生的學習興趣，又有利于學生理解所要解決的問題。

4.故事情境缺乏數學味

如教學二年級上冊《表內乘法（一）》的片斷：

教師播放課件：《動物園一角》，只見白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學生觀察畫面并提問：“你發現了什么？”學生經過觀察后紛紛發言。十多分鐘過去了，學生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，但教師還是在肯定中不斷提問：“你還發現了什么？”于是學生不斷有新的發現。這樣的情境創設，是在上數學課還是在上看圖說話課？氣氛雖然熱烈，但課的性質卻改變了。

數學教學生活化不完全等同于生活重現，過多的無關信息不僅不利于學生數學能力的培養和數學知識的掌握，反而會模糊學生的思維，失去情境創設的價值。情境創設要有“數學味”，緊扣數學教學內容。情境創設只是手段，不是目的，不應對情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學生的注意力。建構主義認為，學習總是與一定的社會背景即“情境”相聯系的，在實際情境中學習，有利于意義建構。但是，創設情境不能只圖表面的熱鬧，也不能拘泥于過多的非數學信息，不能干擾和弱化數學知識和技能的學習及數學思維的發展。數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務，讓學生用數學的眼光關注情境，為數學知識和技能的學習提供支撐，為數學思維的發展提供土壤。