生命的對話，智慧的構(gòu)建

曹琳

摘 要： 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有效的課堂對話，承載著讓師生共同成長的重任，以數(shù)學(xué)思維為核心，以傾聽和表達(dá)為載體，從核心問題開始，在對細(xì)節(jié)的雕琢中深入，最后在解決問題全過程的回顧中延伸。

關(guān)鍵詞： 有效對話 教學(xué)智慧成長 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教學(xué)是師生之間的對話、溝通、合作、共建的交往活動。”[1]課堂對話意指師生主體雙方在教學(xué)活動中的平等交流、相互建構(gòu)與分享知識的過程，它包括教師引導(dǎo)下的師生之間與生生之間的相互對話與交流。積極互動的課堂對話是有效課堂的理想追求，在課堂教學(xué)中要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)他們的思維創(chuàng)新能力，就要優(yōu)化課堂對話。然而在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中對話存在各種問題，下面筆者就談?wù)勛约核龅膰L試。

一、剖析“課堂對話”中的問題所在

課堂上學(xué)生“熱鬧非凡”地討論，各自表達(dá)想法，但互不傾聽。這樣既達(dá)不到課堂教學(xué)交流的目的，反而影響課堂教學(xué)秩序。有的課堂是“教師提問，學(xué)生回答”，教學(xué)形式單一，學(xué)生完全跟著教師走，課堂對話流于形式。有的課堂“沒有一個對話的環(huán)境”，難以激發(fā)學(xué)生思維的興趣，對話目的不明確，學(xué)生不知如何回答。

二、抓住有效“課堂對話”的時機

基于以上種種問題，如何才能創(chuàng)設(shè)一個真正發(fā)展學(xué)生思維能力，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)探究的有效課堂？筆者認(rèn)為有效的課堂對話應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的思維活動，圍繞數(shù)學(xué)問題，以對話的方式展開教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)生主體，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

1.有效對話——需要“好問題”的引領(lǐng)

好的數(shù)學(xué)問題，是數(shù)學(xué)課堂的“源頭活水”，它能讓學(xué)生自己尋找到解題的突破口，引導(dǎo)學(xué)生思考相關(guān)問題并歸納出普遍規(guī)律。

例如，在教學(xué)《圓的認(rèn)識》一課時，通常教師會按部就班地提出以下幾個問題，如：在同一個圓里，可以畫出多少條半徑，多少條直徑？半徑的長度都相等嗎？直徑呢？直徑和半徑有什么關(guān)系？圓是軸對稱圖形嗎？它有幾條對稱軸？對這些問題，學(xué)生往往缺乏探究興趣。此時我們可以設(shè)計這樣的對話：

師：孩子們請拿出準(zhǔn)備好的圓片，量出手中圓的半徑。（生疑惑，不動手）有什么問題？

生：這個圓片沒有圓心，量不出半徑。

師：那你們能不能想想辦法，找出圓的圓心呢？

生1：我把圓對折兩次，兩次的折痕的交點就是圓心，這個圓的半徑是3厘米。

生2：我把圓對折了一次，這個折痕是直徑，是6厘米，根據(jù)直徑與半徑的關(guān)系，半徑是3厘米。

師：我們要學(xué)會從過程中發(fā)現(xiàn)，剛才這位同學(xué)用直徑得到了半徑，（出示那個對折的圓）直徑的兩邊完全重合嗎？你想到了什么？

生：圓是個軸對稱圖形，它的對稱軸是這個圓的直徑，有無數(shù)條。

這樣的對話設(shè)計以“量出手中圓的半徑”為核心問題，讓學(xué)生思維層層深入，探索發(fā)現(xiàn)圓的基本特征，讓學(xué)生在“做”中得到認(rèn)知的需要和滿足。

2.有效對話——對“問題的挖掘”的展開

教師要成為引導(dǎo)者，讓學(xué)生把“不會表達(dá)”的思路展開，對話中，教師要多問“為什么”，“還可以怎么樣”，讓學(xué)生從中體悟到，思維過程的每個細(xì)節(jié)都是值得討論的，在不斷探究中，讓課堂“活”起來。

例如，在教學(xué)五下《方程》的過程中，學(xué)生已經(jīng)能熟練地運用“等式的性質(zhì)”解方程。在教材里未知數(shù)出現(xiàn)的位置有以下幾種：x+6=12，5x=20，x÷5=35，x-8=15。那么如果未知數(shù)的位置處在除數(shù)或減數(shù)的位置，學(xué)生又會怎樣解決呢？例如：35÷x=5，15-x=8，課堂上我們對這兩題進(jìn)行了交流。

生1：我是口算的。

學(xué)生立即反駁：這兩題是讓你解方程，不是要求口算。

師：口算可以作為檢驗的一種手段，還有其他想法嗎？

生2：我是這樣想的：這兩題與我們所學(xué)習(xí)的解方程有些不同，第一題，我先利用方程的等式兩邊同時乘以x，那么原來的方程變成了35=5x，根據(jù)我們平時的習(xí)慣，把等號兩邊的數(shù)交換一下位置，變成了5x=35，再一次利用等式的性質(zhì)，兩邊同時除以5，就得出了方程的解。

生3：我利用了原來學(xué)過的知識，根據(jù)被減數(shù)、減數(shù)、差這三個數(shù)之間的關(guān)系解決的。15-x=8這個方程的未知數(shù)在減數(shù)的位置，我們知道求減數(shù)就是用被減數(shù)減差就可以得到減數(shù)了。

學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、思維力是無法估量的。我們要相信學(xué)生，把課堂還給學(xué)生，成就有效的課堂對話。

3.有效對話——是問題解決之后的“反思”

問題解決后，首先要讓學(xué)生進(jìn)一步明確自己的想法，在對話交流后，學(xué)生會比較對問題開始的設(shè)想與最后解決方案之間的差異，在差異中歸納出方法，從中發(fā)現(xiàn)智慧。

例如，在五上《小數(shù)簡便計算》教學(xué)中，會出現(xiàn)10-2.7-3.3和10-3.6+6.4這樣兩道題，學(xué)生獨立計算然后交流。

生1：第一題可以根據(jù)減法的性質(zhì)進(jìn)行簡便計算：10-（2.7+3.3）。

生2：第二題也可以按照減法的性質(zhì)進(jìn)行簡便計算。

師：你們同意嗎？有不同的想法嗎？

生3：我認(rèn)為第二題是不能簡便的，因為后面不是連續(xù)減去兩個數(shù)，而是減去3.6，再加上了6.4。

師：你觀察得很仔細(xì)！還有其他同學(xué)要表達(dá)自己的想法嗎？

生4：如果我們進(jìn)行簡便計算，這道題目我們就多減掉了2個6.4。

師：同學(xué)們分析得很有道理！出現(xiàn)錯誤的同學(xué)，明白了嗎？為什么是2個6.4呢？……

在上述對話中，教師面對這種情況，不是立即判斷學(xué)生的對與錯，而是讓學(xué)生相互評價，通過對話交流，思維碰撞，使更多學(xué)生從自己或者別人的錯誤中得到發(fā)展。

三、收獲有效“課堂對話”的策略

高效課堂上，教師與學(xué)生對話平等，氣氛活躍，和諧交流，碰撞出思維火花，能夠在對話中相互呼應(yīng)，從言語到眼神甚至是精神的溝通都得心應(yīng)手。首先，教師要提出富有思維價值的問題，不僅要激發(fā)學(xué)生探究和交流的興趣，而且要引導(dǎo)學(xué)生思維深入，促使課堂對話交流更順暢。其次，在教學(xué)過程中，教師在學(xué)生思考問題時應(yīng)給予充足的思考時間，要給學(xué)生留有質(zhì)疑問題、發(fā)散思維、相互評價、總結(jié)反思的余地。最后，培養(yǎng)學(xué)生良好傾聽的習(xí)慣，能認(rèn)真聽取別人想法，從中取長補短，但也不盲從，應(yīng)讓他們有所思考，有所創(chuàng)新。讓數(shù)學(xué)課堂因有效的對話而使師生的智慧共同成長。