反思低年級字詞教學的三種不到位現象

王慧

識字寫字是閱讀和習作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容，它在小學階段乃至義務教育階段教學中的基礎作用至關重要。在近幾年的教學視導和隨堂聽課中，我發現低年級字詞教學中存在幾個不到位現象，影響了教學效率，現將思考梳理如下，與同行共同探討。

一、案例回顧

人教版二年級下冊《三個兒子》第一課時字詞教學片斷。

在學生自由讀文以后，師課件出示下列兩行詞語：

嗓子 拎著 晃蕩 胳膊 聰明 沉甸甸

翻著跟頭 停停走走 唱著歌 拎著水桶

師：小朋友們先在座位上自由讀讀，待會兒老師請小朋友讀給大家聽。

生讀詞語后，師指名一學生讀課件出示的第一排詞語。

（該生在這里將“沉甸甸”的“甸”應變調處理讀成第一聲的讀成了第四聲。）

師：她讀得怎么樣，誰來評評？

生：她讀得很正確，就是聲音太小。

師對著讀詞語的小女孩說：你以后要把聲音放出來讀，就更好聽了，知道了嗎？然后示意兩名學生坐下。

師指名另一生讀第二排詞語。

（該生讀第二排詞語，其中把后鼻音“停”字讀成了前鼻音，把“拎著水桶”的“拎”讀成了后鼻音。）

師：誰來評評看他讀得怎么樣？

生：我聽到他把“停停走走”的“停”字讀成了前鼻音。

師：那你讀一遍給他聽好嗎？

生讀。

（該生將“停”的后鼻音讀得太強調了，發音很不自然，也是錯誤的。）

師對著前面讀詞語的小男孩說：你聽清楚了嗎，下面你和小朋友一起將這個后鼻音的字讀兩遍，好嗎？

生齊讀“停停走走”兩遍。

師：小朋友，下面我們再開火車讀讀課件上的這兩排詞語，比一比誰讀得既正確又響亮。好，從第一組開始！

生開火車讀詞語。

師：這些詞語大家都會讀了嗎！舉手給老師看看。生都舉起手。

師環視了一下：小朋友們真棒！好，下面就讓我們一起走進故事里來認識認識三個兒子吧。

……

一節課下來，不論在個別讀文時，還是集體讀文時， 都有一部分學生將“晃蕩、聰明”兩詞后面一個字應讀輕聲的讀成了第四聲和第二聲，即本音。“沉甸甸”的“甸”應變調讀第一聲的都讀成了第四聲，顯然就這節課的字詞教學效果是很不理想的。

實事求是地說，該教師還是經過認真準備的。如課件呈現的兩排詞語都是本課要求掌握的生字詞，抓住了本課識字重點：課件制作得活潑美觀；字詞大小適中、觀看清晰，易引起孩子的學習興趣；字詞學習過程中不僅有生生互評，還有糾正式的練讀。這些都是值得肯定的有效做法。

二、成因探究

教學效果不顯著的原因何在呢？其實，平日字詞教學中這樣低效的現象還是比較普遍的。靜靜反思，我認為有以下方面的原因：

（一）引導不到位，效果不顯著。一是教師對詞語在讀音上存在的特點缺乏深入分析和思考，引導受到影響。深究《三個兒子》這課的“嗓子、拎著、晃蕩、胳膊、聰明、沉甸甸、翻著跟頭、停停走走、唱著歌、拎著水桶”等詞，不難發現，輕聲和變調是本課字詞在讀音上呈現的特點，更是認讀重點。除此之外，“拎”的讀音也很關鍵，往往會因右半邊“令”后鼻音的影響，將“拎”也自然錯讀成后鼻音，遺憾的是教師未關注。

二是教師未認真傾聽學生的認讀，因此學生錯誤的讀音無法得到糾正，影響了教學效果。如以上教學片段中兩個學生分別將“沉甸甸”的“甸”應變調處理讀成第一聲的讀成了第四聲，“拎著水桶”的“拎”讀成了后鼻音，這些明顯的錯誤教師竟一點也沒發覺，說明教師沒有認真傾聽。像這樣因未細聽而造成引導上的不到位現象，在常規課堂，甚至在一些大賽課堂也很常見。

三是教師本身對某些讀音就把握不準，造成引導的缺位。如以上案例中一學生對“停”字發音過于強調后鼻音，聽上去很不自然，明顯存在發音缺陷，教師對此毫無察覺，我認為這不是教師沒有認真傾聽，而是教師本身對后鼻音怎樣正確發音沒有掌握。綜合這幾年在基層學校聽課的情況，學生對前后鼻音和邊鼻音的發音仍不能清晰分辨，正確把握，與教師本身的發音準確性不夠有密切關系。

（二）訓練不到位，效果不顯著。心理學研究表明，兒童的元認知需反復訓練才能得到穩固。具體地說，低齡孩童在掌握一種新知時，由于缺乏認知經驗，需多次訓練才能習得。如今低年級課堂上仍有很多孩子發音不標準，尤其是在農村學校，孩子讀書時拖音、數讀現象依然存在。我常想：是老師沒有引導嗎？不是，應該說大部分教師在教學上還是很投入的。那是孩子天生就有發音缺陷嗎？沒有科學根據，更沒有道理。

靜靜回想發現，如今不管在常規課堂，還是優質課大賽觀摩課上，字詞教學的時間都被壓縮，細節被省略，訓練明顯不足。如該多讀幾遍需鞏固強化的就只讀一遍了事，點到為止；該突出重點集中訓練的，胡子眉毛一把抓，大而化之；課上訓練蜻蜓點水，課后大量抄寫彌補，本末倒置。原因是：1.字詞教學枯燥無味，除了讀讀寫寫，沒有什么花樣，吸引不了學生，也出不了彩；2.部分教師只將字詞作為教學過程中的一環走過場，很快進入自己偏愛的課文朗讀和感悟環節。

（三）糾錯不到位，效果不顯著。教師在字詞教學中能做到正確引導，充分訓練，從教學目標來說只是做好了第一步，下一步關鍵還要對學生掌握情況及時檢驗和反饋。在數次教學視導活動中，我發現低年級語文作業的抄寫量遠遠大于聽寫量，甚至某些教師從不進行聽寫訓練，即便聽寫了，也不批閱，有時只安排同桌之間互相校對一下，對錯情況教師既不檢查，又不過問，更不訂正。即使常規的抄寫組詞練習中，教師的批改很簡單，一頁紙籠統畫上“鉤”或“叉”，學生在抄寫和組詞上出現的錯誤經常被忽略或改錯。另對學生錯別字的糾正也不夠重視，對學生訂正與否不跟蹤，對學生的訂正正確與否也不細看，錯了也打上鉤，導致學生一錯再錯，寫錯別字的現象越來越嚴重。不重視不糾正、不及時糾正，不反饋糾正、不跟蹤糾正是構成當前小學階段尤其是低年段孩子錯別字連篇的主要原因。

三、改進建議

綜合以上反思，我認為低年級字詞教學要從根本上改變低效現象，教師首先要做到以下幾點：

（一）真正在教學行為上重視低年級字詞教學在義務教育階段最基礎的作用。雖然在平時的教學中，教師都明白字詞教學是重點，但真正在教學過程中實施時，大部分教師都會因為字詞教學周期的漫長而產生倦怠感（學生也不例外），觀念上重視而行為上松懈甚至麻痹是大部分低年級語文教師的反應。而低年級孩子天性活潑好動，注意力和意志力都在形成和發展中。若教師松一松，學生就放松，錯誤也就接踵而至。因此，要真正提高低年級字詞教學的有效性，根本在于教師切實能在教學行為中將字詞緊抓手中，常抓不懈。這樣，我們的字詞教學才能真正具有“基礎性”。

（二）增強趣味性，突出字詞教學的“語文味”，消除機械單調的字詞教學給學生帶來的枯燥乏味感。字詞教學是母語教學很重要的內容，體現從“識記—理解—積累—運用”螺旋遞進的規律。但由于某些教師機械地教學和訓練，如識字詞時就是認一認、讀一讀；寫字詞時，就是抄一抄、寫一寫；回家作業就是大量抄寫、組組詞，關于字詞學理、文化內蘊及民族文化審美因素都被冷置一邊。久而久之，機械、無趣和單一的教學模式讓學生對字詞索然無味。因此，要增強字詞教學的趣味性，充分凸顯字詞教學的“語文味”，讓字詞在語言環境中和學生的生活實際中親密接觸，在閱讀教學中“生根開花”，字詞教學將會贏得一片新天地。

（三）高度重視字詞訓練的反饋和糾錯，讓錯誤在第一時間得到有效糾正。字詞教學除了多讀、多寫、多運用，更重要的是教師要對學生掌握和運用情況及時評價、反饋和糾正。學生粗心大意、丟三落四是常事，在學習上更是如此，寫字時不是多一點就是少一橫，尤其是同音字錯得就更加普遍。對此，教師要有足夠的耐心，首先，在批改他們的作業時能細心查看；其次，明確標出錯誤的提醒學生及時訂正；最后，學生訂正了，還需教師及時跟蹤評價和反饋，這很關鍵，往往能避免和杜絕學生的重復錯誤，建立正確的元認知經驗。

一言以蔽之，低年級字詞教學就是小學語文基礎的基礎。俗話說，基礎不牢，地動山搖，雖然有點危言聳聽，但字詞功底確實會伴隨和影響人的一生。萬丈高樓平地起，我們努力做好最基礎的工作。