基于同課異構，強化課程意識

劉文軍

最近，聽了兩堂“同課異構”課，執教者不同的課程意識，決定了不同的教學效果。

一、吃透課程標準，樹立情感、態度的目標意識

教學目標是教學的起點，也是教學的靈魂。兩位老師在課堂中都強調三維教學目標，即知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。但比較起來，差距還是很大。

周老師在確立教學目標時，抓住單元的主題“近代思想解放的潮流”，引導學生站在民族復興的視角去理解抵抗派、洋務派、維新派的救國方案，領悟近代中國思想解放的艱難歷程，感受思想先驅者不屈不撓的探索精神。其三維目標的設計使學生在獲取認知結構的基礎上，更加凸顯了歷史課堂的情感態度價值觀和生命體驗。劉老師的課堂雖有三維目標，但實際仍側重以基本知識為立足點，讓學生去記憶史實，甚至用背景、過程、影響這樣所謂三段式去梳理歷史知識。學生在史料閱讀與分析中沒有學會思考，缺乏情感體驗，自然很難體會到歷史知識學習對于其自身人生觀形成的意義。

二、重視課程資源的開發，樹立整合的課程觀

教師既要學會創造性地對教學內容的呈現方式進行編排與整合，即所謂課程的“二次開發”，也要合理開發與利用在師生互動中生成的課程資源，從而使教學成為課程內容的持續生成與轉化的手段。

周老師在課前通過學案設置了三組開放性的問題，要求學生在課前閱讀和搜集有關資料，記錄預習過程中的疑惑點和興趣點。故學生在課堂上能夠多角度對課程內容進行解讀，思維非常活躍。在材料的選用方面，周老師緊緊圍繞教學主題與學生的興趣、需要、經驗進行取舍，使得教學線條明晰，結構干凈，簡約而充實。而劉老師雖然給學生呈現了豐富的資料，但未對這些資料加以有效地整合，也未能關注學生的興趣與接受能力。例如，對于“《海國圖志》的遭遇”、林則徐的生平等資料，均由教師收集和展示，學生則成為了 “存儲器”。

三、重視教學過程，培養學生的主體參與意識

教師在教學過程中不能簡單地傳遞教學內容，而要樹立“比結論更重要的是過程”的意識，讓學生在探索新知過程中進行理性的思考，獲得感悟與體驗。

在課堂中，劉老師存在重視教學結果、輕視教學過程、缺乏過程意識的現象。例如，對維新思想產生的影響，他呈現了陳旭麓《近代中國八十年》中的材料，要求學生小組合作討論歸納。小組討論中看似學生普遍參與了，但實際上他們對課程內容沒有選擇權，因為歷史材料及其結論都由教師“包辦”著。而在周老師的課堂上，他通過引用材料創設歷史情境，生動形象地講述歷史細節，師生之間進行充分的課堂對話，使得課堂活動不再是沉悶的程式化過程，變得有血有肉、有情有感。學生仿佛 “穿越”了歷史，感受和思考著一百多年前這些思想先驅者們的愛國熱情和對理想的執著，分享著歷史的魅力和智慧。

四、樹立發展性評價觀，注重學生全面發展

教學評價是和學習同步的教育過程，教學評價如何能取得最大“激勵學生發展”的最佳效果呢？兩位老師都有值得借鑒之處。

例如，劉老師注重激勵性評價，對學生在課堂上的良好表現及時進行表揚。而周老師更注重過程性評價，他對學生在課堂上的表現、學習策略、合作精神和所取得的成績等方面進行評價。評價主體更也多樣化，不但有教師評價，而且引導學生開展自我評價和小組相互評價。這樣的評價方式在信任與和諧的氣氛中進行，不但激發了課堂教學的生命活力，使學生的主動學習能力、主動發展能力得到加強，而且為學生保留了個性化、自主性學習的空間。

從“同課異構”的角度去反思課程意識，容易使教師看到差距。正是歷史課程意識的強弱，決定了兩位教師課堂思維的不同和教學境界的高度。

作者單位：廣東省龍門縣龍門中學