建構(gòu)主義學習設計六要素在拼音教學中的應用

袁小群

摘 要 漢語拼音是打開知識大門的金鑰匙，是學生識字和閱讀的工具，是學好漢語必不可少的一部分。本文以拼音教學第12課《 n en in un 黱》第二課時為例，探究將建構(gòu)主義學習設計六要素應用在漢語拼音教學中的操作策略，以便有效地提高漢語拼音教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 拼音教學 建構(gòu)主義 學習設計 六要素

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Application of Six Elements of Constructivist Learning

Design in the Teaching of Spelling

——Take PEP Primary Chinese Language First Grade

" n en in un 黱" Spelling Exercises as an example

YUAN Xiaoqun

（Hangzhou New Century Foreign Language School， Hangzhou， Zhejiang 310006）

Abstract Pinyin is the golden key to open the door to knowledge， literacy and reading students the tools to learn Chinese is an essential part. In this paper， Phonics Lesson 12 " n en in un 黱" second class， for example， to explore the six elements of constructivist learning design application operating in Pinyin teaching strategies in order to effectively improve the quality of teaching pinyin.

Key words pinyin teaching； constructivist； learning design； six elements

漢語拼音是打開知識大門的金鑰匙，是學生識字和閱讀的工具，是學好漢語必不可少的一部分。因此，幫助孩子在入學階段學好漢語拼音，尤為重要。《語文課程標準（2011版）》指出：“ 漢語拼音教學盡可能有趣味性，宜以活動和游戲為主，與學說普通話、識字教學相結(jié)合。”實踐表明，傳統(tǒng)的拼音教學無論是主動性還是趣味性，都已不太適應新的課程目標、實驗教材、教學環(huán)境和新一代的兒童。

建構(gòu)主義教學觀作為教育心理學的理論成果，對拼音教學有很好的借鑒作用。美國加州大學伯克利分校工程學院數(shù)學模型設計師、數(shù)學教育家喬治·加儂（George W. Gagnon）和他的妻子——加利福尼亞州立大學黑沃德東灣分校教育領(lǐng)導系副教授米歇兒·柯蕾（Michelle Collay），通過對教師教學規(guī)劃策略長達15年的研究，總結(jié)出一個可資借鑒的教學進程，該進程能促使學生主動投入到學習進程中，即進行所謂的“建構(gòu)主義學習設計”。他們提出了建構(gòu)主義學習設計的六個基本要素，即創(chuàng)設情境（Developing Situations）、提出問題（Asking Questions）、搭建橋梁（Building Bridges）、組織協(xié)作（Organizing Groupings）、展示成果（Arranging Exhibit s）和反思過程（Inviting Ref lect ions）。圖1 給出了這六個要素之間的相互關(guān)系。

本文以拼音教學第12課《 n en in un 黱》第二課時為例，說明六要素在拼音課堂教學中的應用，試圖通過準確拼讀聲母與前鼻韻母組成的音節(jié)，鞏固前鼻韻母的發(fā)音。

圖1 建構(gòu)主義學習設計六要素之間的關(guān)系

1 創(chuàng)設情境

創(chuàng)設學習情境必須有利于對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。一般而言，創(chuàng)設的學習情境首先應該與日常生活相關(guān)，把真實世界的環(huán)境作為學習活動的條件；學習情境還應該不斷跟進以適應學生的不斷發(fā)展；學習情境一定要包含一個有目的的主題，主題為學生共同思考和建構(gòu)意義而選。

教學片段：小朋友，昨天我們學過5個前鼻韻母，你能準確叫出他們的名字嗎？（ n en in un 黱）我們還學了3個整體認讀音節(jié)，他們又叫什么名字？（yu n yin yun ）你們學得那么好，有一位小朋友，急著要來和大家見面了。你看，他來了，他的名字叫（ n n 安安），和他打個招呼吧！安安告訴我，今天他想要去p？sh n（音節(jié)拼讀操練）。

這是一個導入步驟，目的是想激發(fā)學生對課文的關(guān)注和興趣，“爬山”情境的創(chuàng)設緊緊圍繞拼音教學目的和“ n en in un 黱”的內(nèi)容展開。

2 提出問題

基于問題學習是建構(gòu)主義所提倡的一種（下轉(zhuǎn)第153頁）（上接第150頁）教學方式。愛因斯坦說過，提出問題往往比解決問題更重要，教師要挖掘與教學內(nèi)容有關(guān)的課程資源，創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生的問題意識，鼓勵和引導學生從多角度、多層面去探索解決問題的方法， 將知識的理解引向縱深。

教學片段：小朋友，安安爬過很多山，你能通過拼讀練習，告訴大家，安安爬過哪些山嗎？（ti n sh n 、y n sh n、q？ p醤 sh n、k n l鷑 sh n……）安安爬山的時候還給自己準備了一個雙ji n b o，雙肩包里都有什么呢？（mi鄋 b o、ch鑞 sh n、zh n醤 zh n、礦 qu醤 shu ……）你能通過自己的拼讀練習，準確地說出他們的名稱嗎？

提出問題的目的在于激勵學生的思維。這個環(huán)節(jié)，教師要引導、培養(yǎng)學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而為下一階段的學習做好鋪墊。

3 搭建橋梁

搭建橋梁亦即把學生已有的知識和所學的新知識聯(lián)系起來。對于低段小學生來講，這一點特別重要。教師要掌握學情，有的矢地設計教學過程，使得學生原有的知識在建構(gòu)過程中起著發(fā)揮重要的作用。

教學片段：小朋友，你爬過什么山呢？學生可以根據(jù)自己的經(jīng)驗回答，此時教師可以指導說話，隨機正音，為小組學習做好鋪墊。

那么多的音節(jié)詞，讓小朋友各自準確拼讀出來，是有困難的，這個時候，幫助孩子們回憶已有知識，尤為重要。

4 組織協(xié)作

有效地安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學的關(guān)鍵性因素。小組合作學習是有效的學習方式。教師要根據(jù)不同的教學內(nèi)容，選擇不同的分組方式，布置恰當?shù)暮献鲗W習任務。

教學片段：這個環(huán)節(jié)中，學生被分成由4人組成的學習小組，給每個小組分發(fā)需要拼讀的音節(jié)詞，小組內(nèi)練習拼讀。分小組時應按學生的性別、性格、興趣、能力和學習成績等因素進行合理搭配，確保組內(nèi)各成員之間的差異性和互補性及小組之間合理競爭的公平性。小組活動結(jié)束后，各小組再進行全班的匯報交流，呈現(xiàn)出各自的拼讀水平及有效方法，最后評出優(yōu)勝小組。

通過小組間的匯報交流，可以使全班同學受益。

5 展示成果

展示成果即學習小組以不同的方式把他們所學的知識或把他們對問題的思考展現(xiàn)出來。學生以小組形式對活動的結(jié)果做展示時，要求小組所有成員一起參加，共同配合完成。這種展示，可以以小組表演或小組對抗賽的形式展開，盡可能符合低齡兒童的心理需求，滿足他們的成就感與表演欲望。

6 反思過程

反思是學習過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)。反思活動進行得愈全面、愈深刻，就愈有利于學生系統(tǒng)地掌握知識和學習潛能的激發(fā)，學生學習的主動性、整體性也因此而得到提升。

教學片段：安安要出發(fā)了，穿這套衣服去，你看合適嗎？（li醤 y q鷑 ）那么，他該穿什么呢？（y鵱 動 f？）。沿途的風景可美啦！看，安安先來到一片（hu yu醤），再穿過一片（c鄆 yu醤 ），繞過（yi zu？gu yu醤），前面看到的是（yi pi鄋 sh？l韓 、yi ku鄆 ku鄆 ti醤）。終于爬到山頂了，安安一抬頭，便看到了（l醤 ti n h？b醝 y鷑 ）。多么明媚的陽光啊！低頭一看，你猜，他看到了什么？小朋友真能干，這一路的風景盡收眼底（復習回顧剛剛拼讀的音節(jié)）。

學生匯報結(jié)束后，進行必不可少的總結(jié)和評價。這個環(huán)節(jié)，需要檢驗本課教學的落實情況，同時對下一個階段的學習提出要求。

建構(gòu)主義學者們以其卓識與勇氣，打破了以“目標、材料和評價”三個要素組成的教學設計“鐵三角”，提出了學習設計“金字塔”，很好地描繪了學習者、目的、資源和評估四個因素相互作用的動態(tài)過程。在拼音教學中，突出了學習者作為金字塔的其中一條邊在教學設計中的獨特地位，更激發(fā)了學生的學習興趣、提高了漢語拼音教學質(zhì)量。

參考文獻

[1] [美]加儂.建構(gòu)主義學習設計：標準化教學的關(guān)鍵問題[M].宋玲，譯.中國輕工業(yè)出版社，2008.

[2] 馬蘭.課堂教學設計——整體化取向[M].浙江教育出版社，2011.

[3] 李云文.基于建構(gòu)主義學習理論下的教師知識技能[J].首都師范大學學報（社會科學版），2002（S2）.

[4] 金曉芳.拼音教學中情境創(chuàng)設的應用策略[J].語文教學通訊，2009（Z3）.