真的是學生不會傾聽嗎？

黃吉平

一、現場聽課反思

北師大版小學數學五年級上冊“分數的再認識”一課教學片段如下。

【片段一】

課件出示：一個圖形的是一個正方形，你能畫出這個圖形嗎？

學生動手畫，教師巡視，生遲疑了一會兒。

【反思】 原題在教材中并沒有方格圖，而執教教師把關聯度不大的5×5方格圖隨同題干一起呈現，為問題提供了一個信息指向，對學生的直覺思維造成了干擾，學生因此產生了困頓。而這顯然是執教教師未曾料想到的。

【片段二】

生1：這題目好奇怪啊？

生2：圖形畫在哪兒呢？

師提示：在方格上畫出圖形就可以了。

師再解釋：一個正方形的大小相當于一個方格的大小，你想象一下再畫。

教師又巡視了一會，將三名學生的作業展示如下：

師：畫完了你有什么想法？（生無人舉手）

……

【反思】教師的本意是想通過方格圖幫助學生作畫，但是學生在看到這個題目后卻迷惑不解，大多學生停頓了許久，覺得無從下手，教師接連解釋了兩遍，才陸陸續續有學生開始動手解答。從學生課堂上展示的三種圖形看，只有規整的長方形和正方形，沒有見到其他圖形，比如凹凸形、菱形和S形。由此可見學生思維的局限性，聚合思維過強，發散思維不足。

二、課后再次反思

執教教師在課后反思中認為：學生對在方格上畫圖形理解不了，為此教師接連解釋了兩遍，學生的傾聽還是存在一定的問題，無法正確理解教師的解釋。學生解題時產生的困惑是緣自于他們不會傾聽。

執教教師的課后反思引發了筆者的再反思。執教教師認為，學生解決問題過程中出現的遲疑不決是緣自學生不懂傾聽。傾聽與觀察是兩個密切相關的器官活動，在這次課堂的教學中，課堂活動一開始所呈現的問題就出現了偏差，學生觀察到的方格圖顯然影響了傾聽，視覺、聽覺產生相互干擾，造成了思維混亂，影響了學生對自己思考過程的正確表達，并非是學生真的不懂得傾聽。

而課件中，問題呈現的方式則直接左右了學生的思維發展，學生的發散思維受到了束縛。就本題而言，答案絕不止三種，本題還可以有凹凸形、S形、菱形等不同畫法。而為何課堂學生展示的答案卻局限于此了呢？首先是題目要求不夠明確，教師表達得不清楚，學生所見所聞自然也不甚清楚，這導致學生未能很好地抓住問題的本質來解讀所畫圖形形狀的具體要求。這顯然是由于執教教師未能先讀題、審題所造成，而并不能一味歸咎于學生不會傾聽。那么如何才能讓題目的表達更加清晰，清除掉那些干擾學生傾聽與思考的不利因素呢？

1.要準確把握教材內涵

同一內容在各冊教材中是遵循螺旋上升原則編排的，就教材的重、難點而言，各冊的側重點是不同的，就本課標題而言，單就“再”字就明確了兩個層次的教學要求，三年級的“分數的初步認識”是一個層次，當時的認識的重點是“平均分”；“分數的再認識”又是另一個層次，這時的重點是“整體1”。課堂不僅要解讀文本的不同層次的要求，還要讀懂每個題目具體要求，厘清題干及問題之間的因果關系，弄清題目要求的實質是什么，對題目要求有比較準確的定位。

2.要清楚每一個數學活動的目的指向

任何數學問題的解決都有著其特定的數學價值。在數學課程中，應當注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數學分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。數學問題不同，數學活動的價值就不同，教師應清楚每個數學活動到底要讓學生經歷什么樣的過程、獲得什么樣的數學經驗、發展什么樣的數學思維。“分數的再認識”一課的數學活動目標，是要學生在情境中體會 “整體”和“部分”的關系，體會數學與生活的密切聯系。但顯然，執教教師沒有很好地體悟這一目標。

3.要符合學生的認知規律

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，教材內容要體現數學知識的整體性。教學片段一中所呈現的問題與方格圖沒有直接的聯系，不符合數學知識的整體性，不符合學生的數學學習認知規律。把兩個關聯度不大的材料堆放在一起，不僅不利于問題的解決，還可能會產生負干擾，產生誤導。而在教學片段二中，教師只是一味地要求學生圍繞課件上的方格圖來進行繪畫，而并沒有很好地解釋題干的意義，讓其與學生已有的知識發生關聯，這顯然又給學生造成了很大的困擾。

解答數學問題的過程，也是學生逐步學習與認知的過程。作為教師應當包容學生出現的這樣或者那樣的不足與失誤，在學生的學習反饋中及時反思課堂教學中存在的問題，而不是一味地將課堂教學中出現的問題歸咎于學生的不足。真的是學生不會傾聽嗎？還是我們的教師不會教？！

（福建省泉州市洛江區教師進修學校 362000）endprint

一、現場聽課反思

北師大版小學數學五年級上冊“分數的再認識”一課教學片段如下。

【片段一】

課件出示：一個圖形的是一個正方形，你能畫出這個圖形嗎？

學生動手畫，教師巡視，生遲疑了一會兒。

【反思】 原題在教材中并沒有方格圖，而執教教師把關聯度不大的5×5方格圖隨同題干一起呈現，為問題提供了一個信息指向，對學生的直覺思維造成了干擾，學生因此產生了困頓。而這顯然是執教教師未曾料想到的。

【片段二】

生1：這題目好奇怪啊？

生2：圖形畫在哪兒呢？

師提示：在方格上畫出圖形就可以了。

師再解釋：一個正方形的大小相當于一個方格的大小，你想象一下再畫。

教師又巡視了一會，將三名學生的作業展示如下：

師：畫完了你有什么想法？（生無人舉手）

……

【反思】教師的本意是想通過方格圖幫助學生作畫，但是學生在看到這個題目后卻迷惑不解，大多學生停頓了許久，覺得無從下手，教師接連解釋了兩遍，才陸陸續續有學生開始動手解答。從學生課堂上展示的三種圖形看，只有規整的長方形和正方形，沒有見到其他圖形，比如凹凸形、菱形和S形。由此可見學生思維的局限性，聚合思維過強，發散思維不足。

二、課后再次反思

執教教師在課后反思中認為：學生對在方格上畫圖形理解不了，為此教師接連解釋了兩遍，學生的傾聽還是存在一定的問題，無法正確理解教師的解釋。學生解題時產生的困惑是緣自于他們不會傾聽。

執教教師的課后反思引發了筆者的再反思。執教教師認為，學生解決問題過程中出現的遲疑不決是緣自學生不懂傾聽。傾聽與觀察是兩個密切相關的器官活動，在這次課堂的教學中，課堂活動一開始所呈現的問題就出現了偏差，學生觀察到的方格圖顯然影響了傾聽，視覺、聽覺產生相互干擾，造成了思維混亂，影響了學生對自己思考過程的正確表達，并非是學生真的不懂得傾聽。

而課件中，問題呈現的方式則直接左右了學生的思維發展，學生的發散思維受到了束縛。就本題而言，答案絕不止三種，本題還可以有凹凸形、S形、菱形等不同畫法。而為何課堂學生展示的答案卻局限于此了呢？首先是題目要求不夠明確，教師表達得不清楚，學生所見所聞自然也不甚清楚，這導致學生未能很好地抓住問題的本質來解讀所畫圖形形狀的具體要求。這顯然是由于執教教師未能先讀題、審題所造成，而并不能一味歸咎于學生不會傾聽。那么如何才能讓題目的表達更加清晰，清除掉那些干擾學生傾聽與思考的不利因素呢？

1.要準確把握教材內涵

同一內容在各冊教材中是遵循螺旋上升原則編排的，就教材的重、難點而言，各冊的側重點是不同的，就本課標題而言，單就“再”字就明確了兩個層次的教學要求，三年級的“分數的初步認識”是一個層次，當時的認識的重點是“平均分”；“分數的再認識”又是另一個層次，這時的重點是“整體1”。課堂不僅要解讀文本的不同層次的要求，還要讀懂每個題目具體要求，厘清題干及問題之間的因果關系，弄清題目要求的實質是什么，對題目要求有比較準確的定位。

2.要清楚每一個數學活動的目的指向

任何數學問題的解決都有著其特定的數學價值。在數學課程中，應當注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數學分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。數學問題不同，數學活動的價值就不同，教師應清楚每個數學活動到底要讓學生經歷什么樣的過程、獲得什么樣的數學經驗、發展什么樣的數學思維。“分數的再認識”一課的數學活動目標，是要學生在情境中體會 “整體”和“部分”的關系，體會數學與生活的密切聯系。但顯然，執教教師沒有很好地體悟這一目標。

3.要符合學生的認知規律

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，教材內容要體現數學知識的整體性。教學片段一中所呈現的問題與方格圖沒有直接的聯系，不符合數學知識的整體性，不符合學生的數學學習認知規律。把兩個關聯度不大的材料堆放在一起，不僅不利于問題的解決，還可能會產生負干擾，產生誤導。而在教學片段二中，教師只是一味地要求學生圍繞課件上的方格圖來進行繪畫，而并沒有很好地解釋題干的意義，讓其與學生已有的知識發生關聯，這顯然又給學生造成了很大的困擾。

解答數學問題的過程，也是學生逐步學習與認知的過程。作為教師應當包容學生出現的這樣或者那樣的不足與失誤，在學生的學習反饋中及時反思課堂教學中存在的問題，而不是一味地將課堂教學中出現的問題歸咎于學生的不足。真的是學生不會傾聽嗎？還是我們的教師不會教？！

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一、現場聽課反思

北師大版小學數學五年級上冊“分數的再認識”一課教學片段如下。

【片段一】

課件出示：一個圖形的是一個正方形，你能畫出這個圖形嗎？

學生動手畫，教師巡視，生遲疑了一會兒。

【反思】 原題在教材中并沒有方格圖，而執教教師把關聯度不大的5×5方格圖隨同題干一起呈現，為問題提供了一個信息指向，對學生的直覺思維造成了干擾，學生因此產生了困頓。而這顯然是執教教師未曾料想到的。

【片段二】

生1：這題目好奇怪啊？

生2：圖形畫在哪兒呢？

師提示：在方格上畫出圖形就可以了。

師再解釋：一個正方形的大小相當于一個方格的大小，你想象一下再畫。

教師又巡視了一會，將三名學生的作業展示如下：

師：畫完了你有什么想法？（生無人舉手）

……

【反思】教師的本意是想通過方格圖幫助學生作畫，但是學生在看到這個題目后卻迷惑不解，大多學生停頓了許久，覺得無從下手，教師接連解釋了兩遍，才陸陸續續有學生開始動手解答。從學生課堂上展示的三種圖形看，只有規整的長方形和正方形，沒有見到其他圖形，比如凹凸形、菱形和S形。由此可見學生思維的局限性，聚合思維過強，發散思維不足。

二、課后再次反思

執教教師在課后反思中認為：學生對在方格上畫圖形理解不了，為此教師接連解釋了兩遍，學生的傾聽還是存在一定的問題，無法正確理解教師的解釋。學生解題時產生的困惑是緣自于他們不會傾聽。

執教教師的課后反思引發了筆者的再反思。執教教師認為，學生解決問題過程中出現的遲疑不決是緣自學生不懂傾聽。傾聽與觀察是兩個密切相關的器官活動，在這次課堂的教學中，課堂活動一開始所呈現的問題就出現了偏差，學生觀察到的方格圖顯然影響了傾聽，視覺、聽覺產生相互干擾，造成了思維混亂，影響了學生對自己思考過程的正確表達，并非是學生真的不懂得傾聽。

而課件中，問題呈現的方式則直接左右了學生的思維發展，學生的發散思維受到了束縛。就本題而言，答案絕不止三種，本題還可以有凹凸形、S形、菱形等不同畫法。而為何課堂學生展示的答案卻局限于此了呢？首先是題目要求不夠明確，教師表達得不清楚，學生所見所聞自然也不甚清楚，這導致學生未能很好地抓住問題的本質來解讀所畫圖形形狀的具體要求。這顯然是由于執教教師未能先讀題、審題所造成，而并不能一味歸咎于學生不會傾聽。那么如何才能讓題目的表達更加清晰，清除掉那些干擾學生傾聽與思考的不利因素呢？

1.要準確把握教材內涵

同一內容在各冊教材中是遵循螺旋上升原則編排的，就教材的重、難點而言，各冊的側重點是不同的，就本課標題而言，單就“再”字就明確了兩個層次的教學要求，三年級的“分數的初步認識”是一個層次，當時的認識的重點是“平均分”；“分數的再認識”又是另一個層次，這時的重點是“整體1”。課堂不僅要解讀文本的不同層次的要求，還要讀懂每個題目具體要求，厘清題干及問題之間的因果關系，弄清題目要求的實質是什么，對題目要求有比較準確的定位。

2.要清楚每一個數學活動的目的指向

任何數學問題的解決都有著其特定的數學價值。在數學課程中，應當注重發展學生的數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數學分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。數學問題不同，數學活動的價值就不同，教師應清楚每個數學活動到底要讓學生經歷什么樣的過程、獲得什么樣的數學經驗、發展什么樣的數學思維。“分數的再認識”一課的數學活動目標，是要學生在情境中體會 “整體”和“部分”的關系，體會數學與生活的密切聯系。但顯然，執教教師沒有很好地體悟這一目標。

3.要符合學生的認知規律

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出，教材內容要體現數學知識的整體性。教學片段一中所呈現的問題與方格圖沒有直接的聯系，不符合數學知識的整體性，不符合學生的數學學習認知規律。把兩個關聯度不大的材料堆放在一起，不僅不利于問題的解決，還可能會產生負干擾，產生誤導。而在教學片段二中，教師只是一味地要求學生圍繞課件上的方格圖來進行繪畫，而并沒有很好地解釋題干的意義，讓其與學生已有的知識發生關聯，這顯然又給學生造成了很大的困擾。

解答數學問題的過程，也是學生逐步學習與認知的過程。作為教師應當包容學生出現的這樣或者那樣的不足與失誤，在學生的學習反饋中及時反思課堂教學中存在的問題，而不是一味地將課堂教學中出現的問題歸咎于學生的不足。真的是學生不會傾聽嗎？還是我們的教師不會教？！

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