路璐

摘要：過程法在20世紀70年代就被西方學者提出并應用于寫作課堂，近年來國內對過程法教學的研究和應用也日趨增多。但是由于英語為母語的寫作課堂和二語寫作課堂存在區別，西方的過程法應用在中國的二語寫作課堂顯然需要調整。而教師作為教學法的執行和運用者，他們對過程法的理解和認識至關重要。基于此，就寫作的各個不同階段來分析教師在過程寫作法運用中的角色和作用，以期通過教師的正確角色定位，促進寫作教學質量的進一步提高。

關鍵詞：過程法；教師角色；二語寫作課堂

中圖分類號：H319.36文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）04-0041-02

引言

寫作課堂不再是以教師為中心，而更多的是圍繞學生的興趣和選擇進行。過程法的巨大影響力使其在二語寫作課堂中得到了推廣和普及。但是在此過程中很少有專門針對二語寫作課堂的過程法的相關研究（Tim Caudery），大部分研究者和教師要么忽略一語課堂與二語課堂的區別，直接照搬一語課堂上應用的過程法，要么按照自己的理解對過程法進行調整，未能形成系統的二語課堂過程寫作法概念。在我國的英語寫作教學中，自80年代起就已經開始了對過程寫作法的探索和實踐，但是由于各種因素影響，過程寫作法在國內沒有真正意義的實施，而且完全照搬國外課堂的過程寫作法，顯然也不能夠滿足國內的教學要求。在這樣的大背景下，筆者認為有必要討論如何在二語寫作課堂中應用過程寫作法，教師應該在此過程中承擔怎樣的角色，起到怎樣的作用。Anderson（2000）指出，教學方法的改變就意味著教師角色的根本改變。只有教師對這種教學法充分認識和理解，才能真正意義上成功地實施過程寫作法[1]。

1過程寫作法的定義

盡管有關過程寫作法的討論很多，然而對于這一教學法卻沒有明確統一的定義。GrahamStanley（1993）認為過程寫作法將所有的寫作都視為一種創造性行為，需要時間和積極的反饋。在寫作過程中，教師不再僅僅為學生設置話題和修改寫作成品，而是要參與到學生的寫作過程中去。Nunan（1991）指出過程寫作法重視寫作創造中的過程，強調沒有完美的寫作成品，作者只有通過不斷的反思、討論和修改，才有可能創造出更加接近完美的作品。Vanessa Steele在對過程寫作法的定義中，更多地強調通過各種不同的課堂活動來促進語言使用的發展，例如頭腦風暴、小組討論等等。可以看出Vanessa Steele突出的是寫前階段，教師在此階段需要設計不同的教學活動來激發學生的寫作熱情，營造輕松活躍的課堂氛圍。

雖然上述定義的側重點各個不同，但是我們可以從中總結出在過程寫作法中，寫作應該包括以下幾個階段：寫前階段、初稿、修改、編輯和出版。下面就寫作的各個不同階段，通過分析一語寫作課堂和二語寫作課堂的區別，來闡明教師的任務和角色[2]。

2教師在各個寫作階段的角色

2.1寫前階段：教師作為語言輸入者

寫前階段是一個將潛意識里產生的觀點提取出來，緊接著對其進行檢查和提煉的過程（Neman，1995）。在這個階段，西方寫作課堂的教師承擔著啟發引導者的角色。他們采用多種教學活動，如頭腦風暴（brain storming）、集束法（clustering）、快速自由寫作（rapid free writing），創造活躍自由的寫作氛圍。西方教師課堂所實施的這些寫前教學策略非常符合其要求學生獨立表達思想的教學目標，因此也能達到所要的效果。

而在國內僅僅激發學生的寫作熱情，啟發寫作思路顯然不能夠幫助學生順利過渡到寫作過程中去。國內寫作目標更重視英語語言能力的表達。這個教學目標和我們學生的英文水平是密切聯系在一起的，與母語作者比較而言，二語作者面臨的語言問題顯然更多。因此，過程法的寫前階段二語寫作教師需要承擔的另外一個角色即為語言輸入者。

范文講解實際上就是一種語言輸入，國外過程教學法舍棄范文分析，認為提高范文有可能限制學生的想象空間，這對母語寫作而言有一定的道理，但是對于缺乏交際語境的外語學習者來說語言輸入至關重要。寫前有效的語言輸入既是激發想象力的催化劑，同時也是寫作話題領域常用語塊的來源（徐昉，2011）。Gregory D.Vanderpyl（2012）在他的二語寫作課堂的過程法實踐中，在寫前階段為他的緬甸學生安排了16位學生的作品作為范文分析，而且在正式進行寫作前，進行了為期5周的語法、聽說讀寫等語言基本能力訓練。結合國內外的研究成果，教師作為語言輸入者，引入范文對于二語寫作課堂是必要和有利的。但是要注意的是，教師在使用范文時要避免將范文作為一種目標讓學生進行死記硬背或者生搬硬套，而是要引導學生將范文作為一種資源學會欣賞和理解范文，在寫作的各個階段把自己的作品同專業作品進行比較，那么異域的作品也就真正地使他們投入到創造性的寫作過程中去了[3]。

2.2寫作階段：教師作為監控者和問題解決者

學生在寫作過程中的活動包含了初稿和修改。在西方的寫作課堂上，教師通常充當指導者的角色。在他們典型的寫作工坊中，學生一般以小組為單位各自獨立寫作，允許學生按照自己的寫作進度安排時間，教師在課堂上大部分時間是觀察者，學生有困難可以隨時尋求其幫助，教師制作表格掌握記載每個學生的寫作進度。課堂45分鐘其中5—10分鐘由教師掌控，會舉行“迷你課堂”，講授該節課的寫作技巧和重點。剩余30分鐘主要分配給學生寫作和討論。這種課堂模式給予學生最大限度的自由進行寫作創作，同時教師也能夠全方位地監控和觀察學生的寫作過程，但此法卻不易在國內課堂進行復制。

首先，中西寫作課堂分配學時差距甚遠。國內以英語專業為例，寫作課僅開設四個學期，每周兩個學時。這一客觀差距讓中國教師無法把寫作課堂的寶貴時間交予學生安排。其次，中西寫作課堂學生的態度也有區別。大部分中國學生仍然希望教師能夠在課堂上傳授知識和技巧，不太接受課堂時間自我安排[4]。

根據以上區別分析，西方的寫作工坊模式不太適應中國寫作課堂。在我們的二語寫作課堂上，除了扮演指導和觀察者的角色，教師還要控制和安排學生的寫作進度，對學生的寫作進行反饋。我們的教學程序如下：

第一階段：課下學生寫初稿。在寫前準備完成以后，留給學生一定時間進行初稿寫作。這一階段強調思想和內容的表達。初稿完成后上傳到班級寫作博客中，學生按照事先的分組對其他同學的初稿進行評估。教師會制定統一的評估表格，需要注意的是評估表格內容會根據每次習作話題和體裁的不同而變化。課上教師根據寫作博客中學生的初稿和評估，對初稿集中出現的問題進行講解，目的是幫助學生梳理思路，突出主題，解決問題。在此過程中，可以開展課堂活動，分享和討論寫作心得與困難。例如讓學生朗誦作品，組織小組討論等等。

第二階段：課下學生寫二稿。在一稿確立主旨，明晰讀者的前提下，二稿重點突出文章篇章結構、過渡銜接和遣詞造句。完成后同樣通過網絡進行同伴評估。課上教師進行集中點評。針對突出問題設計專題講座，以學生作品為原型，教師向學生展示修改過程，讓學生更深刻地理解寫作中的寫作技巧應用。

第三階段：課下學生寫三稿。在前兩稿的基礎上，第三稿要求學生針對作品的語法、拼寫、標點等細節問題進行修改。修改無問題后打印，上交教師進行評估。教師評估具體從以下幾點進行：（1）肯定學生習作中的進步和提高，并解釋原因；（2）指出習作中的具體問題，并給出可行的解決方法；（3）以讀者的身份向作者提問。教師需要對學生的定稿進行評分。在國外的過程法寫作課堂，很多教師不主張打分，甚至認為同伴評估就可以代替教師評分。但國內大部分學生更重視教師的意見，希望作品能夠得到一個成績。

需要注意的是這里提到的三稿只是教師對學生寫作進度的一個宏觀的控制，學生自己課下可以根據個人情況安排修改次數和修改重點，這種教學程序只是讓學生體驗寫作的一個真實過程，認識到作品是在一次次的努力修改過程中逐漸進步和完善。教師在此過程中是進度的控制者，是問題的提出和解決者，充分利用課下時間讓學生體驗寫作修改過程，通過網絡同伴評價來監控進度，課上總結問題、解決問題，幫助學生享受更加順暢的寫作體驗。

2.3作品出版：教師作為讀者

定稿完成后，教師可以辦一份班級作文報紙，也可以利用班級博客做一份寫作電子雜志，讓學生體會到作為一名作家的成就感和自豪感，從而更加有激情和信心進行寫作創作。教師也可以利用這種方式培養學生的讀者意識，讓他們認識到教師并不是作品的唯一讀者。

結語

本文從過程法的不同階段出發，通過分析英語作為母語的寫作課堂和二語寫作課堂的不同，提出了教師在國內二語寫作課堂上的不同角色和作用，試圖探索更加適應我國英語寫作課堂的過程法的教學步驟和策略，當然這些具體教學手段屬于教學中的意愿，每個教師還需要根據學生水平進行調整和取舍。

參考文獻：

[1]Anderson C. Hows it Going？ A Practical Guide to Conferring With Student Writers. Portsmouth[M].NH： Heinemann，2000.

[2]Graham Stanley.Process Writing，British Council[M].Barcelona，1993.

[3]Nunan， David.Language Teaching Methodology. A Textbook for Teachers[M].Prentice Hall，1991.

[4]Vanderpyl，Gregory D.The Process Approach as Writing Institution in EFL Classrooms[M].AYMAT Individual Thesis/SMAT IPP Collection，2012.