質(zhì)疑催開幸福花

宋素芳

語文教學美，語文教學難，語文教學最幸福——語文教師感嘆。在教學中如果能循序漸進地把語文中的美想方設法、化難為易地傳達給學生，讓學生感受到學習語文的幸福，那將是多么大的幸福啊——語文教師夢想。

然而一線的語文老師發(fā)現(xiàn)每一屆學生，雖然思想意識不同，但他們面對學習語文，都有一個共性，大多數(shù)讀文從來就是完成任務式的，很少帶著興趣、帶著思考去探討的，因此語文課堂大多數(shù)是死氣沉沉、萬馬齊喑的局面，在實踐教學中，我漸漸覺得：在語文課堂中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神、發(fā)展學生的質(zhì)疑能力尤為重要。

一、尊重學生的人格，使他們敢于疑

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”精神分析學家弗洛伊德也認為每個人都有成為大人物和受人關注的欲望。作為教師應該尊重和維護學生的這些需要，盡力滿足他們夢想成功的欲望，在教學過程中充分發(fā)揚民主作風，打破傳統(tǒng)的“師道尊嚴”，以一種人格平等的姿態(tài)出現(xiàn)在學生面前，打消他們的顧慮，鼓勵他們大膽質(zhì)疑。允許他們犯這樣那樣的錯誤，允許他們提出與教師意見相左的問題，允許他們對不同的教學內(nèi)容有不同的學習方式，在寬松的學習氛圍中激發(fā)學生的潛能。同時，還應該讓學生明白質(zhì)疑的重要性。告訴他們，不論是愛迪生發(fā)明電燈，還是牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力以至于生活中一些平民百姓自造的魚丸機、洗蛋機等，可以說都離不開質(zhì)疑精神。還可以告訴學生一句西方的諺語：再笨的鳥也下不出笨蛋來。幫助學生樹立自信、大膽質(zhì)疑，讓質(zhì)疑精神成為一種良好的學習習慣積淀在學生的思維品質(zhì)中。當然，在教學過程中教師也可以帶頭質(zhì)疑，使學生明白文章只不過是作者思想情感的載體，是作者對客觀世界的認識，它并不等同于真理。作為讀者，我們完全應該走進作者的精神世界同他進行平等的交流。

二、教給學生質(zhì)疑的方法，使他們善于疑

任何事物都充滿矛盾，在課堂教學過程中放手讓學生大膽質(zhì)疑，確實可以在一定程度上滿足學生的好奇心與求知欲，也確實能激發(fā)他們更積極主動地參與整個學習過程。然而，一個班級學生的語文綜合能力本身就千差萬別，并非每位學生都存在相同的問題；再加上學生質(zhì)疑過程中的隨意性和盲目性，很容易出現(xiàn)知識點不落實、教學重點不突出的弊端。由此，教會學生常用的質(zhì)疑方法就顯得尤為重要。

形成質(zhì)疑的途徑大致有以下幾條：（1）用已有的語文知識來驗證新接觸的內(nèi)容。如我們已經(jīng)系統(tǒng)的了解過各種文體對詞語的要求，明白用詞必須準確、生動、形象和簡潔。有學生在學習魯迅的《藤野先生》一文時就“我就有了參觀槍斃中國人的命運了”句中“參觀”一詞提出質(zhì)疑，認為此詞用得不準確。因為“參觀”的詞典意義為“實地觀察（工作成績、事業(yè)、設施、名勝古跡等），而文中卻用來指看槍斃中國人的情景。經(jīng)過一番分析討論，最后達成共識，即作者就是為了要形成讀者閱讀過程中“刺眼”的效果，從而表達自己當時無奈、憤怒的情感，準確地傳遞出作者的內(nèi)心思想。（2）用已有的生活經(jīng)驗來驗證文本中人物的言行。初中學生的思辨能力已經(jīng)基本形成，他們往往不滿足于毫無保留地接受來自于課本的內(nèi)容。而他們在現(xiàn)實生活中獲得的人生經(jīng)驗也時時與課本中的思想境界發(fā)生碰撞，于是，質(zhì)疑的火花也會由此誕生。如有學生在學習雨果的《“諾曼底號”遇難記》時認為，文中的船長哈爾威，完全可以脫離險境，可他為什么選擇與船一同沉入大海？難道這就是所謂忠于職守的表現(xiàn)嗎？如果只是為了成為一名英雄，那么，他付出的代價也太大了，甚至有些愚蠢。問題也許沒有最終的結果，但分析討論中學生所涌現(xiàn)的那份熱情卻是彌足珍貴的。（3）利用手邊的參考資料與文本進行對照閱讀，從不同之處入手提出質(zhì)疑。增長知識的同時也體驗了發(fā)現(xiàn)真理的樂趣，這就足夠了。（4）巧用教輔書籍，學習質(zhì)疑技能。市場上的題集鋪天蓋地，其中也不乏設計精巧者。那么我們何不就它們的提問質(zhì)量進行一番分析討論呢？這樣既鍛煉了閱讀能力，又提高了質(zhì)疑水平，真可謂一舉兩得，何樂而不為？

三、做好導演，組織學生進行有效質(zhì)疑

一節(jié)課短短四十五分鐘，即使全是問題，也不可能問得全面，更不用說全部解決了。再加上課堂上一問一答的形式也往往局限于教師與提問學生之間的交流，其他學生有的明白則浪費時間，有的全然不知，也一樣浪費時間。由此，教師的主導作用就凸顯出來了。為了完成教學目標，進行有效的質(zhì)疑，教師必須設置一定的情境，圈定質(zhì)疑的范圍，防止隨意性和盲目性的發(fā)生。同時，在組織形式上不妨設置小組討論，大組交流的環(huán)節(jié)。問題一旦提出后，應組織學生進行分析討論、不到萬不得已的情況下，不輕易向?qū)W生提供相關信息；教師只需領先學生一步，在學生認知范圍邊緣不斷掀起波瀾，使思維不斷深入；不故作高深，讓學生感到高不可及，也決不簡單地公布所謂的標準答案讓學生聽寫。讓每個學生都參與到課堂討論中來，不留“被遺忘的角落”，讓更多的學生品嘗到發(fā)現(xiàn)的快樂，讓質(zhì)疑精神在學生的思維中生根發(fā)芽。

一旦學生憑已知去獲未知的積極性被調(diào)動起來，那么他們的思維將在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程中處于亢奮狀態(tài)，這時的語文課堂上隨時會撞擊出思維的火花，這難道不正是普天之下的語文教師所夢寐以求的理想境界嗎？

教學的出發(fā)點和終點都是學生，正所謂教無定法，貴在得法。質(zhì)疑精神是人類社會進步發(fā)展的動力，學生質(zhì)疑能力的形成絕非與生俱來的，作為教師，我們有權利、有義務讓學生養(yǎng)成質(zhì)疑的習慣，去享受作為一名“發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”的樂趣。

（作者單位 山西省晉城市陽城縣蟒河中學）

編輯 溫雪蓮