師訓方式呼喚“嘗鮮”與突破

王慶欣

從入崗到現在，時光已經過去了二十多年，筆者參加過的在崗培訓大至國家級，小至以校為本的校本培訓，可以說是不勝枚舉。縱觀當前的教師培訓，方式比較雷同，一般是專家講座，專家與一線培訓學員面對面交流，圍繞一個專題，培訓學員們開展論壇活動，同課異構，上課、評課、議課，寫寫作業，培訓結束交篇總結，有時也會有些網絡上的研討，等等。各級各類的教師培訓名目繁多，但所采用的方式基本上大同小異。參加過一次還覺得新鮮，參加兩次屁股還能勉強坐得住，參加三次，坐在課堂上簡直就是“煎熬”——因為培訓的套路已經熟爛于心了。就像看一部乏味的電影，剛開始，結局就已經猜得八九不離十了，缺乏懸念，沒有期待，無須“過大腦”，“千篇一律”的培訓模式已經使受訓的教師感到視聽疲勞了。這樣的培訓效益可想而知。

前段時間，筆者到南京參加江蘇第二師范學院承辦的一個“國培計劃”（2013年）培訓班，在那里，該院的魏本亞教授為學員們作了《工作坊的設計與實施》的展示。初看“工作坊”，學員們有點“莫名其妙”，只好“被工作”著。魏教授一開始就給原先已經分好的7個組的學員下達了第一道任務，每組30分鐘，合作研究語文（五年級下冊）的一篇課文《我和祖父的園子》，研究這篇課文“教什么”“為什么教這些內容”，并為每個組準備了大紙張和水彩筆。要求集體討論后，將“教學目標”“圍繞目標教哪些內容”“為什么教的理由”書寫在大紙張上。做完這一切后，7個小組派代表到前面匯報、交流。交流過程中，魏教授始終靜靜地聽著，微笑地看著，沒有作任何的評判。

緊接著，魏教授又下達了第二道任務——小組再度合作，看看這篇課文中哪些內容是學生可以自己學會的，哪些問題可能是學生無法自我解決的，提煉出來簡要地用大字謄抄在大紙張上。同時，壓縮時間，給每組的時間是10分鐘。小組合作謄抄后，同樣的，讓每組代表上臺交流。魏教授依然沒有“任何動作”。

接下來，魏教授說，他也無法給出一個明確的答案——究竟應該教什么。下面給大家一份薛法根老師執教的該課的課堂文字實錄，給大家20分鐘時間，提煉一下——在這篇課文的教學中，薛法根老師教什么？同樣將每組的答案抄寫在大紙張上。此時，只要求部分小組派代表上臺交流。我們小組的成員已經將薛法根老師確定的教學內容與我們組研究討論的進行“比對”，并將異同旁記了下來。

再接下來，魏教授還是“不動聲色”，又給了我們一份于永正老師執教該課的課堂文字實錄。要求小組在10分鐘內提煉出“于老師教什么”，同樣重復上述做法。

魏教授等這一切都展示過后，他才“粉墨登場”，為學員們講述了《語文教學的四重境界》，分別是“教課文——學課文——教語文——學語文”，并又展示了著名特級教師閆學執教該課的教學步驟。他認為閆學、薛法根等中生代名師目前已處在“教語文”的第三重境界，而于永正老師儼然已經邁入了“學語文”的最高境界。

最后，魏教授要求學員用簡潔的語言為“工作坊”下定義。他讓學員先嘗試歸納，之后再來“權威發布”。這是我見過的“最輕松”的培訓教授。原來，魏教授是引領著學員一步步地在進行“工作坊”這種培訓方式的嘗試。在這樣的培訓中，一個下午三個多小時，學員們中途沒有休息，一個個“被騙得直愣愣的”“忙碌得忘記了疲憊”。

學員們至此才知道，原來這就是所謂的“工作坊”。它其實是個舶來品，起源于魏瑪共和國時期，德國的教授與手工作坊的師傅們合作，對學生們進行理論與實踐相結合的一種學習方式。近年來被“移植”進了教師培訓中。之所以會產生這樣的熱潮，一是筆者前面所說的常見的教師培訓形式已經讓受訓教師產生了審美疲勞，急切需要新的方式的“加盟”。就如前不久在北京劇院有一場叫《公主的盛宴》的歌舞劇表演，觀眾們既可以品嘗到美味的食物，又能欣賞到美輪美奐的藝術表演，演出場面相當火爆——因為其新穎，敢于“嘗鮮”，觀眾有興奮感。二是“見多識廣”的學員對當下的培訓質量的要求越來越高了，隨著“慕課”的興起，許多國內外名校的課程，學員們都可以通過網絡實現“沒有圍墻”的高端學習，若所聘請的專家水準無法與之媲美的話，往往會讓學員倍感失落。三是學員自主維權的意識越來越強烈了，既然擁有了這樣的培訓機會，也希望承辦方能為自己提供期望值以上的培訓項目，能真正讓培訓學員在培訓期間實現某方面或多方面的知識、技能等的增量。

參與并觀摩了魏本亞教授所呈現的《工作坊的設計與實施》一課，筆者認為，魏教授用自己的身體力行對教師培訓進行“嘗鮮”，也對固有的教師培訓形式產生了巨大的沖擊。這樣做有以下幾點貢獻：

1. 激活每位學員的參與熱情。改變了“我說你聽”的單線培訓模式，每位學員都是活動的參與者，小組成果的呈現好與壞、優與劣是與每位成員的“面子”息息相關的，誰也不敢也不肯掉以輕心。

2. 研究過程具象化。以往的小組合作，往往也是少數幾個“霸氣”的“外露”的唱主角，其他人基本當配角。可這種方式的研究，由于有時間的限制，有展示的要求，就必須“逼迫”著組內的成員人人分工，各自有事干，人人參與研究、談論，小組內肯定有爭鳴，允許求同存異。這個爭鋒爭鳴的過程尤為可貴，那是真研究的標志與品質。這樣的“逼迫”，讓每一組的研究過程具象化了。

3. 面向實踐追求“小入口”。一次研討，不可能“大包大攬”，就像“包治百病”的藥只能是毒藥一樣。教育教學研究必須從小處著眼，一個個解決，一個個明晰，再由小入大，逐步擴展。而上述魏教授所呈現的“教什么”的問題，就是“小入口”的最好詮釋。入口雖小，但引發的思考卻是深遠的。

4. 思維激蕩沒有答案。“工作坊”的坊主不提供研討活動的“標準答案”，換言之，教育教學歷來就是仁者見仁、智者見智的活動，沒有最好，只有更好。坊主的作用非常重要，他（她）必須設計好工作流程、步驟，特別是項目內容的準備與安排，要事先收集準備大量與該項目研討有關的素材、案例、論述等，在適當的時機提供給組內成員，引發大家的思維激蕩。在組員們自己做研究，自己做思考的基礎上，再融合別人的研究、實踐的成果，“做減法”修正、調整自己組內的原觀點等。這是工作坊最核心也是最重要的價值所在。

5. 提供付諸實踐驗證的機會。這種工作坊在前面的討論、交流的基礎上，在一些比較成熟的案例的啟發下，小組成員們對自己原先的一些思考又有了新的發現，這是一個不斷發現，不斷調整，不斷尋找最佳途徑的過程。小組成員可以采用片段教學，提供班級進行實證檢驗等方式，對研討新所得進行檢測，讓研討的成效有一個直觀的對照。這是其他研究方式所難以匹敵的。

這是筆者第一次經歷“工作坊”這種培訓方式，在贊嘆其優勢的同時，筆者也有一些思考與建議：

1.“工作坊”坊主在學員交流的時候，不能當“甩手掌柜”。這個坊主極為重要，是整個活動的主心骨。當學員進行交流展示時，坊主要及時地予以捕捉與記錄。當各小組都交流完畢后，坊主應將各組觀點中的同與異進行小結、陳述，讓成員們人人明了。

2. 交流的方式要求變。一味地采用一種交流方式，一是耗時，二是又缺乏新鮮。因此，在現代教育信息技術發展的今天，可以利用BBS、Q群，WIFI，校園OA辦公軟件等設施，采用屏幕適時滾動呈現的方式進行交流，以利于便捷且高效地交流。

3.“工作坊”的坊主要敢于并樂于“有效地總結陳詞”。工作坊雖然追求的是實踐研究的過程，若一味只是讓成員在實踐中感悟、發現，由于教師個體之間還是存在著這樣那樣的差異，一味地期待發現、改變，可能也只是“一廂情愿”的美好。作為項目的組織者，坊主應該擔當起這一神圣的職責——一次活動結束之際，坊主自己要對該項目、該話題有個比較全面且客觀的“說法”——也可以是繼續引發成員們深入探究的“新話源”。也可以利用網絡技術，請某一領域的專家、學者對這一方面的內容進行有針對性的引導，錄播下來奉獻給成員們，這樣的活動，對每一位成員，對不同發展層面的成員來說，才是真促進、真提升。

工作坊，的確是教師培訓的一種有效方式，在校本研修、校際交流等活動中，這種的研討方式依舊可行。只要我們不斷修正、完善、充實，就有望讓“工作坊”這一師訓方式迸射出更為迷人的魅力，為教師專業發展助力。

（作者單位：福建廈門市實驗小學）

責任編輯 鄒韻文