重視“解讀”讓學生快樂成才

董世軍

近日，讀到一篇《談解讀》的文章。文中說道，有一位作家小時候讀書，在學習“朝辭白帝彩云間”這一詩句時，他把詩中的“白帝”理解成一位穿著白衣服的老人。他覺得很美，這一美的形象一直留在他心中，直到成名以后還牢牢記著。文章接著說，這一解讀是錯誤的，但它是美麗的。這種美麗的錯誤帶著個性的烙印。它沒有影響作家的成長，它豐富著人的精神世界。文章還說，錯誤的個性化解讀，尚且具有如此價值，那么我們還有什么必要去拼命追求標準統(tǒng)一的解讀呢？

誠然，作者引用此例，是要嚴厲抨擊當前語文教學中為了考試追求統(tǒng)一答案，否定學生個性化解讀的弊病，是為了強調(diào)美的語言要讓富有靈性的學生自己解讀。

從當前的語文閱讀教學情況看，確有一些教師“一統(tǒng)天下”，過多過重的預設，抑制了學生個性化發(fā)展。確有一些課堂追求統(tǒng)一標準的解讀，使學生靈性泯滅，學習興趣蕩然無存。因此，我們要重視“解讀”讓學生快樂成才。

《語文課程標準》中明確指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”我們的教師面對學生的“與眾不同”“奇思妙想”，不應該擺出先生的架勢，盛氣凌人地指手畫腳，而應該耐心傾聽，用心欣賞，親切地詢問，熱情地鼓勵。對喜歡標新立異的、具有獨特見解的學生更應該倍加關注、大加賞識。這樣，學生的個性才會得到張揚、創(chuàng)造性才會得到激發(fā)，語文課堂才會勃發(fā)生命活力。

然而，作者卻忽略了至關重要的、當前語文課堂上普遍存在的另一個問題：異化主體地位，強調(diào)多元解讀，喪失教師主導作用。以至于學生誤以為自己的感悟、體驗，什么都是對的。教師不知道角色如何定位。

是的，美麗的錯誤伴隨著作者的成長，不影響他成為名人，但作為“傳道受業(yè)解惑”的教師，不應該讓錯誤“美麗”，不應該容許類似的個性化解讀“錯誤”下去。

有這樣一個教學案例，在教學“留取丹心照汗青”這句詩時，一位學生把“汗青”理解成“汗清”，認為整句詩的意思是我的一片紅心記在漢族清白的歷史上。而全班其他同學也茫然。這時，教師沒有作“壁上觀”，沒有一味地讓學生自主探究，而是通過講一個關于“汗青”的典故引導學生理解。學生明確了，原來古代把烤過的竹片稱為“汗青”，以后泛指書籍史冊。從而正確地理解了這句詩：愿我的一片赤膽忠心記載在史冊上。倘若教師對學生的錯誤理解一味欣賞，不加點撥，“以其昏昏，使人昭昭”，學生終生就會留下一個錯誤，對于學生，這樣的錯誤還美麗得起來嗎？我們做教師的責任何在？不值得深思嗎？

著名特級教師于永正認為，多元解讀必須以教材內(nèi)容為依據(jù)，多元解讀，其中“一元”最重要，即文本中的那一元。我們要尊重作者的表達，在多元解讀中，教師應采取以下幾種態(tài)度。①原則性錯誤一定要指出來。②非原則的離題太遠的，用話岔開，不做無意義的爭論。③非原則的但有一定道理的，不要否認。于老師還說，價值觀取向一定要把握好，不然的話我們就愧對教師的稱號，因為我們是“靈魂的工程師”。于老師的見解，對于當前語文課堂教學中多元解讀出現(xiàn)的偏向，是一個很好的指導。

學生對教學內(nèi)容可以有不同認識的理解，但這并不意味著學生想怎么理解就怎么理解。雪融化了是什么？說是水是對的，說是春天、是綠色似乎也對。但如果說是酒、是汗水那就不一定有道理了。

對于學生在文本解讀中出現(xiàn)的錯誤，教師必須堅決予以糾正。比如學習了《狐貍和烏鴉》，有學生認為，你要想得到一樣東西，如果直接向人家要，人家可能不給，你得想辦法，和他兜圈子，騙他高興，讓他自動送上門來。顯然，這種理解完全違背了這則寓言的傳統(tǒng)寓意。如果教師不否認，甚至認為這一想法有創(chuàng)意，勢必會使學生失去正確的價值判斷。

學生閱讀理解文本，需要教師藝術地引導。特級教師薛法根教學《臥薪嘗膽》時，“逼”學生由淺入深、由此及彼、由人及我地解讀文本，確實是值得我們學習的一個范例。薛老師先讓學生根據(jù)自己的理解說說“臥薪嘗膽”的意思，接著連問兩個問題，如果勾踐僅僅“晚上睡在柴草上，每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味”，算不算真正的“臥薪嘗膽”？如果勾踐僅僅堅持了幾天，或者幾個月算不算真正的“臥薪嘗膽”？引導學生通過解讀，進一步理解了“臥薪嘗膽”是表示為了實現(xiàn)一個目標，要忍辱負重、發(fā)憤圖強、堅持不懈。然后，再次提問，勾踐需要臥薪嘗膽，我們要不要臥薪嘗膽？引導學生通過討論，深刻認識到：中國科學家靠“臥薪嘗膽”的精神，取得了航天事業(yè)的輝煌業(yè)績；從中國足球到學校發(fā)展到個人理想的實現(xiàn)同樣需要臥薪嘗膽的精神。這樣，就讓學生“在課文中照見自己的生活，在生活中發(fā)現(xiàn)課文的影子”。

誠然，學生對文本的解讀有時候因為知識或認識上的偏斜，解讀的確會出現(xiàn)錯誤的情況甚至是節(jié)外生枝，但教師此時更應該考慮的是學生為何這樣認識，原因在哪，應該如何幫助學生正確解讀。有時候，教師可以延遲性評價，讓學生自己去驗證自我解讀的正確與否，給學生進一步探究學習的機會。學生在自我探究校正認識的同時，加深了認識，也獲得了學習方法，一舉多得。

最后我想要說的是，過分強調(diào)教師主導作用，會抑制學生個性化發(fā)展，夸大或異化學生主體地位，同樣不利于學生閱讀水平的提高。“鳥兒把魚兒舉到空中，以為是一個善舉”，但空中不是魚兒的家，多元不是語文的家，回歸語文本位，請把“魚兒”放入水中，讓其快樂地成長成才。

（甘肅省通渭縣義崗學區(qū)）