如何看待“問題”學生

■ 華東師范大學語文教育研究中心常務副主任、中文系教授，《中文自修》雜志主編 王意如

如何看待“問題”學生

■ 華東師范大學語文教育研究中心常務副主任、中文系教授，《中文自修》雜志主編 王意如

走進中小學校園，常常可以看到這樣的標語：“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”。這話看似繞口，但它確實體現了教育的真諦。一切為了學生，即一切教育工作都要圍繞學生來做，以學生發展為本，而不是其他任何功利的目的，這也應該是教育工作者必須堅守的底線；為了一切學生，是指為了所有學生的發展，不能忽視有“問題”的學生；為了學生一切，即為了學生德智體等各方面素質全面發展，不能顧此失彼，比如重智輕德或重智輕體等。但是在應試教育的壓力下，“分數”成了“功利”的代名詞，由于教育工作者世俗的功利與學生的分數捆綁在一起，以致在一些地方“一切為了學生”演變成了“一切為了分數”，“為了一切學生”演變成“為了少數高考有望的學生”，“為了學生一切”演變成了“一切為了學生考出高分”，至于學生心智、品德和身心健康發展乃至終生發展等方面就顧不上了，于是除了傳統上所謂的“差生”（指學習成績差的學生）外，現在的“問題”學生越來越多，中小學階段竟然會出現自尋短見的，即使如愿考上了大學，不少學生在情感、態度、價值觀方面仍是不夠健全的。我們不禁要問：我們的教育究竟是怎么了？我們究竟該怎樣看待教育中的問題和有“問題”的學生？某高中的一個“問題”學生的經歷就很能說明問題。

在應試教育這個大背景下，很多真問題被有意無意地忽視，而很多不成其為問題的卻被當做了“問題”。因此，按照教育的本質和規律，我們有必要區分出哪些是影響孩子成長的真問題、大問題，哪些是在教育學生過程中必然會碰到的正常問題，沒有必要小題大做，做出過激反應，從而放棄了正常的教育。

據媒體報道，某高中高三年級學生的一篇期中考試作文，文通字順，語言簡練，材料豐富，思維活躍，僅僅因為觀點尖銳，或者說偏激，他就此退出了學校教育——我不愿意說他是“被退出”的，盡管老師確實說過“反思好之前不許回教室上課”的話。我想如果不是后面弄出了那么大動靜的話，班主任應該是松一口氣的。只是有一點讓人不明白：從作文來看，該生的學習成績、尤其是語文成績，應該不會很差，班主任為什么這么不待見他呢？

理由似乎也說了，是因為他“很叛逆”。的確，從作文不難看出，這學生有“反骨”。可是，正如該校校長所說，學校把學生的情感、態度、價值觀教育放在首位，班主任有批評教育學生的權力，班主任如果看到了這樣的作文無動于衷，那就是失職。校長的話當然沒錯。按照柏拉圖的教育理論，“一個社會的生存能力取決于它把該社會的共同生活的基本原則適當地傳授給年輕一代的力度。一個社會必須確保學校把必要的社會規范和價值觀灌輸給年輕人”（弗蘭納根2009）。盡管柏拉圖小心翼翼地加了兩個起限定作用的詞：“適當”和“必要”，還是擋不住之后杜威對他的“理想國”的反思，強調“共同性規則并不要求整體的‘千篇一律’。恰恰相反，公共生活為個體學習‘如何成為一個人’提供了機會，為他們‘如何發展……成為共同體中獨一無二的成員的強烈愿望’提供了機會”（弗蘭納根2009）。

我們先不討論這位班主任有沒有進行有效的情感、態度、價值觀教育，他看到學生作文“諷刺老師和學校”就不能忍受，僅就其教育方法而言，就頗有可議之處。眼瞅著一個學生出了“問題”，怎么辦？這位班主任祭起了兩大法寶：第一是請家長。對年滿18歲的學生來這招，應該說不太高明，后來的事實也證明，家長左右不了孩子。第二，也是最匪夷所思的，竟然是讓“問題學生”離開教育現場。他都不在場了，你還如何教育？美其名曰的“反思”，掩蓋不了教師想把這個難纏角色一推了之的真實動機。若真是要幫助他，為什么要他轉班轉學？

實事求是地講，老師的這種推卸倒也并非出于職業懈怠或是不負責任，而是因為——他管不了他！看到作文后，班主任老師是批評過該生的，假如這時該生低頭紅臉，囁嚅著說：“老師我錯了，我以后改正，再不寫這樣的文字了。”想必老師也會大度地拍著他的肩膀說：“知錯就改就好，沒事啦，上課去吧。”糟糕的是，該生非但沒有認錯，居然還和老師辯論起來；而且老師居然還說不贏他；更糟糕的是，這種情形的發生已經不是一兩次了。據說這之前，兩人就經常為一個觀點激辯不休，就這點而言，該老師真算得上盡職盡責，問題出在每每落敗的陰影籠罩在老師的心頭，影響了老師心情。總之，老師生氣了，后果很嚴重——除非承認錯誤，否則他不得再回到教室。悲哀正在這里。該生冷嘲熱諷的“專制”，竟讓老師用行動來證實了。

其實，即使老師辯不贏學生，也沒有什么大不了，因為學術爭論有分歧是再正常不過的事。如果能從情感、態度、價值觀教育的角度考慮，以此為契機，正好可以培養學生謙遜的美德與寬容之心。“從教師的領導方式來看，師生人際關系主要有專制型、民主型和放任型三種。在專制型中，教師主要依靠自己的權威，采用強制手段管理學生，只準學生服從，不許有不同意見，對學生不夠尊重、不夠熱心甚至刻薄。學生對教師往往存在畏懼或敵意，或一味服從，或陽奉陰違，或當面抗拒”（崔允漷2009）。該生是當面抗拒的，而老師呢，我們不得不說，至少其教育方式是專制型的。為什么不想想這個世界或許有些不同的東西可以并存？為什么非要學生服從？該生有自己的想法，這不是罪錯。該生對專制反感，總體的價值取向也是對的。要是他撰文說贊同專制，那才是出了大問題。如果他對什么是專制的理解有偏差，那么糾偏的方法應該是說理而不是強制。學養有欠缺不要緊，可以請出高手來，比如語文老師，他們對《左傳》，對李白、杜甫、司馬光，還有魯迅，應該比學生理解得更深一點吧？或者請思品老師，他們對羅素、盧梭、黑格爾、馬克思、馬基雅維利，或者古德里安、布什、薩達姆以及蘇聯模式、日本歷史界風范，也應該比學生懂得更多些吧？為什么我們沒有看到老師對這樣一個顯然比一般人多讀了些書、多想了些問題的學生流露出愛惜之情，多加呵護，多加教育，反而要趕他走呢？

如果說，這也算是一種教育方式的話，那么，這可以說是懲罰性教育。從懲罰的角度來說，無非是或者通過剝奪你應有的權力，或通過強迫你做不想做的事來達到懲戒的目的。對該生來說，顯然是第一種。教育中不是不能用懲罰，而是要“保證它們與要懲罰的行為邏輯上是相關的”，“教師要用合理的后果來保證自己的決定對學生來說不是專制的”，并且“教師應該了解實施的情景，知道學生會怎么理解對自己的懲罰”，避免“教師實施了某種懲罰，學生卻并不認為是懲罰”（崔允漷2009）。在此作文事件中，“不讓上課”的懲罰措施與“學生和老師意見不一致”的要懲罰行為，兩者之間恰恰缺乏必要的邏輯聯系。從懲處的效果來說，也似乎不妙。該生非但沒有悔過自新，反而變本加厲，以學校生活為素材，針對現實社會和現行教育，創作出版了15萬字的暢銷小說。我們無意說，創作出版小說就算是成功人生，而是說，在圖書館泡三天，在家里寫小說，這兩件事情是懲罰的后果，但對該生來說，卻很可能比讓他去上課更加享受。從老師希望達到的目標來說，完全是落空的，是懲罰性教育的失敗。

再進一步，老師想懲戒的，到底是什么？這點老師并不隱諱，他說，作文事件只是個導火索，即使沒有這篇作文，也有可能被處罰。也就是說，懲戒不僅是針對這篇作文的，而是針對他一貫的“叛逆”。我們不知道該生除了寫和說，還有什么“叛逆”的行為。一般情況下，在學校這個學習共同體中，“每個人的學習權和尊嚴都應得到尊重；各種各樣的思想方式與生活方式都應受到尊重（佐藤學2010）。“叛逆”就要受懲處，似乎有點《紅樓夢》中賈政的味道。你也可以說，在當時的社會環境里，賈政稱得上是個好家長；但如果現代教育中的教師還扮演著賈政的角色，卻不能不令人感到沮喪。如果僅僅是言論上的“叛逆”就要懲處，這更加說不過去。言論上的所謂“叛逆”，不外就是想了別人沒想的，說了別人沒說的，有點“另類”，有點別出心裁而已。“從壓抑個性的應試教育制度里一路走過來，每個人都有許多的無奈，這時候尚能保留質疑的膽量，實在彌足珍貴。”“獨立精神是需要呵護的，是要在平時點點滴滴的的小事中培養的。”（黃玉峰2011）。如果學生想的、說的有問題，那正是教師的用武之地。教育不是要培養應聲蟲，而是要培養會思想的人。思想和思想的碰撞，是學會思想的最好途徑。更毋庸說“在教學過程中，保護學生的好奇心和異樣行為，解除學生的恐懼心理，鼓勵多樣性，讓學生有充分的心理安全和心理自由，是培養學生創造力的必要條件”（程紅兵2012）。從這點上說，老師對該生的懲戒，其動機就有問題。

說到底，這里有一個重大而隱秘的因素，左右著老師對該生的態度，那就是高考。大家可能都注意到了，該生那篇要命的作文是在語文期中考試時寫的，這一類的考試作文幾乎毫無例外地指向了高考，是奔著高考去的，是高考作文的模擬和操練。語文老師毫不留情地給了不及格（60分中25分），并把這個情況告訴了班主任。不難想象，比該生作文寫得差的，應該大有人在，為什么偏偏是他這么引人注目？問題就在于，別人是沒能力寫好，是“天災”；而他明明有能力寫好卻寫壞了，是“人禍”！就如孟夫子所言：“挾太山以超北海，語人曰‘我不能’，是誠不能也。為長者折枝，語人曰‘我不能’，是不為也，非不能也。”沒人會否認，該生的作文屬上乘之作，僅僅因為觀點尖銳（而不是錯誤），或者說偏激，就要如此“痛下殺手”，不僅讓人想起《蘇武傳》中左伊秩訾說的話：“即謀單于，何以復加？”想來語文老師給這么低的分數，也是為了痛下針砭，目的是讓他死了這條心，別老是劍走偏鋒，是要他回到“正道”上來。只要他愿意按照規定的路子走，拿高分是指日可待的。正是出于這樣的一份期望，班主任才萬分痛惜，說“膽子太大了，竟然在考試作文中諷刺老師和學校”。“考試作文”啊，派什么用場的？拿分的！你“諷刺老師和學校”還能拿分么？這不是“自毀前程”嘛。所以你走吧，不在我班上，不在我學校，就不影響我們的升學率。

這位所謂“問題”學生踩痛的，是我們最敏感的那根應試教育的神經。各方反應強烈，也就在情理之中了。至于里面牽扯出的其他種種，其實倒是“副產品”。正如醫生診病一樣，如果我們改善了病灶周圍的生態環境，是可以根治某種疾病的；反之，生態環境不變，即使切除了病灶，那毒瘤不僅還會再生，而且還會生出許多變種，防不勝防。所以，要減少乃至杜絕此類“問題”學生的出現，恐怕還要從應試教育的根子上去找。

責任編輯 向保秀