在閱讀反思中建構詩歌意義

陳荔平

詩歌文本的思想感情層隱藏最深，詩人借助詩歌語言，通過建立朦朧而豐富的審美意境來得以顯露復雜而朦朧的情感。自古以來，中國古典詩歌就有“詩無達志”、“詩無達詁”之說，就是到了今天，現代派詩包括本世紀20年代中期的象征派詩，20年代末至30年代中期的現代派詩，40年代后期的九葉派詩，50年代至60年代的臺灣現代詩，70年代末至80年代初的朦朧詩，在詩歌解讀過程中都一個突出現象，就是詩旨的模糊性和不確定性，往往因讀者的生活經歷、社會閱歷、審美經驗、思維習慣、藝術趣尚等差異而有別，見仁見智。例如卞之琳的《斷章》：你站在橋上看風景，看風景人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢 。全詩僅四行，記錄詩人一瞬間的感覺，故曰“斷章”。這首詩具有經久不衰的藝術魅力，一個重要原因就是它的意旨“包含無盡”，故“后人讀之，隨之性情淺深高下，各有會心”。歸納起來，主要有兩種代表性觀點：一種認為它“寫了一位絕代佳人。詩人不去說‘你如何美，而是去敘述她如何成為如癡如醉的審美對象、‘風景的一部分；而是去描寫她如何成為日思夜想的戀愛對象、‘夢中的花朵”。一種觀點認為它是一首哲理詩，其中又有幾種不同的理解，批評家李健吾認為它是傳達互為“裝飾”的人生悲哀；今人孫玉石先生認為“詩人寫的是事物相對觀念”；《中國新詩辭典》認為“詩里人與人、物與物間的辯證關系，是一種人生體驗……全詩在暗示和隱喻中表現出主客體潛在互化和對流的特點” ；《中國詩歌大辭典》則認為它揭示的是“沒有絕對意義的旁觀者”這一人生哲理。由此可見，詩歌文本的思想感情層最不確定、最多空白。因此，在閱讀反思中引導學生辨明思想情感的多義性，建構本文意義，進而建構自我意義，是詩歌教學的最終目的。

思想感情層，指的是“作品所表現的主觀內在方面——情感與理思、靈魂與氣骨、思想與精神、生氣與生命，也就是作品的內在意蘊，它是文本所含的情思和義理的總和”。本文意義就是詩歌本身所體現的意義總和，自我意義就是指詩歌對讀者的影響意義。教學中應該引導學生對詩歌文本進行反思批判，在感性的基礎上加強理性的思辨，引導學生建構本文意義，建構自我意義。閱讀既是體會詩人的人生經驗，又是學生對自己人生經驗的體悟，即閱讀是對詩人和自我的雙重“發現”。傳統詩歌教學往往注重本文意義的理解，即這首詩的主題思想是什么，而忽視自我意義的探求，即自我理解，因此脫離了詩歌本身對學生自身的關系，學生無法真正進入作品。接受理論認為“只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野。在閱讀過程中，永遠不停地發生著從簡單接受到批評性的理解，從被動接受到主動接受，從認識的審美標準到超越以往的新的生產的轉換。”現代閱讀理論認為讀者不僅要超越作品和作者，對文本作出“比作者自己更好的理解”，而且要超越其他讀者，突破傳統文評，作出比一般讀者更新的闡釋，即所倡導的“閱讀反思”、“閱讀批判”。作品主題意蘊的闡釋不來自外界灌輸，而是閱讀主體情感巖漿沸騰后的理性的冰凝。在詩歌教學中就應鼓勵學生發揮主觀能動性，把自己的觀點置入文本，有所褒貶，超越作品與作者，發表與作品、作者相異和相反的見解。鼓勵學生對作品進行反思、批判，實質就是培養學生讀書的主人態度和創造精神。

教師如何引導學生探尋、建構文本意義呢？

首先，在“疑”中反思，發現詩歌思想感情層的多義。這“疑”非老師設置，而是學生經過自己獨立思考、獨立判斷而生的“疑”。老師要鼓勵學生進行自由與開放式的追問，多提些具有獨立思考的批判性問題。如在探討《致橡樹》一文木棉的愛情觀時，老師給學生提供質疑的空間，讓學生在這個空間生成問題，發現意義。學生有的說：“六個否定表現了‘我對舊觀念、舊倫理的強烈否定和反叛，難道傳統愛情真的一無是處？”有的說；“木棉以樹的形象和橡樹并列站著，是不是少了點女性的柔情？”有的說：“愛情要不要勇于奉獻的精神？”......最后由學生自己發現木棉的愛情觀：她要求與丈夫平等；她要求有獨立的人格，在人格上與男人平等，同時她也愿意為愛人作出奉獻甚至犧牲；她愿意與愛人相依、相知，同甘苦共患難。質疑問難，不僅讓學生在理解的基礎上進行理性的反思，更重要的是學生與學生之間、學生與老師之間的論辯會擦出智慧的火花，發現文本的多義性，創造出豐富多彩的富有個性化的答案，從而加深對文本的理解。

其次，在“駁”中批判，力求發現“比作者自己更好的理解”，作出比一般讀者更新的闡釋。文學作品往往沒有唯一的標準答案，常常多有好壞之分而少有對錯之分（相對而言）。在課堂教學中，老師要給學生批駁的時空，鼓勵學生相互反駁對方的觀點，鼓勵學生挑戰老師的看法，“站著閱讀”，最后發現更好的答案。在填補一首詩的空白、理解詩歌意義上，學生與學生更容易溝通，因為他們身份年齡、生活經驗，智力水平更接近，他們之間的對話交流更易產生共鳴，真可謂“心有靈犀一點通”，經過學生與學生的相互啟發、碰撞，產生出更燦爛的智慧火花，作品意義更趨完善，更能“具體化”。 在學生與學生的對話中，彼此引發思考，彼此受到啟示，彼此得到教育，同時，學生對文本有了更深的審視與理解。仔細的傾聽，大膽的評說，積極的思維，內心的碰撞，不僅對學生的知識構建，實踐能力有所促進，而且使學生在獨特體驗中提高個人修養，健全審美情趣和人生態度，在對話中建立正確的人生準則和價值觀。

第三，在“顛覆”中創新。選入課文的詩歌教材，不論是古典詩歌還是現當代詩歌，在學生接觸它們之前，都已被前人經典解讀過，學生在親近文本前，內心已裝滿前人的種種評論，這無形中增加了學生“讀”出新意的難度，因此要鼓勵學生走出經典的權威性和名家定評的影響，用自己的直覺與人生體驗去發現新意。老師要善于引導學生用自己的“前理解”去閱讀，同是又借助別人的“前理解”，鼓勵學生努力發現別人沒有發現文本的其他含義，發表自己獨特的見解。如《衛風 氓》讓學生對那位女子被棄的原因發表自己的看法：有人認為是氓的錯，他喜新厭舊；有人認為是女之過，整天只知“靡室勞矣”，也不懂打扮，以至年老色衰，遭人拋棄；有人認為這女子婚后，以氓為自己生活的中心，失去自我，而氓不要保姆型的妻子，所以遭到拋棄......答案精彩紛呈，與時俱進，富有創意，突破了前人的定論，讀出了“新意”。

現代閱讀理論認為高層次的閱讀，絕非是僅僅探尋和領悟文章的思想主題，表層性地解釋文章的結構，或是解析文章的結構和文章的技巧。 “理解的目的不僅在于意義的生成，而且在于自我精神的成長”。學生建構文本意義只是為重新認識自我、建構自我提供可能。它最終的目的是促使學生反思自我、建構自我，生成一個全新的自我。詩歌文本是凝聚了詩人獨特深刻體驗的產物，學生從自己的生活積累和生命感受出發，在理解文本的同時，也理解著自我，修正著自我，塑造著一個全新的精神世界。由此可見，讀解一首詩歌不是“用我們有限的理解力去決定作品意義的問題，而是通過作品展示我們自己的過程”。 “從中接受和創造一個擴大了的自我，在建構文本的同時，也建構自己”。建構自我意義有兩層含義：一是自我理解，一是生成“新我”。當詩歌文本豐富、強烈、新鮮的信息突破學生原有期待視野，學生在老師的引導下，就會超越自我，建立與作品相適應的新的期待視野，即新的文化心理結構。突破、更新視野的過程就意味著“自我”的提高與升華。再者，優秀詩作的思想情感、審美價值會不斷促使學生自我精神的成長。茅盾曾說過：“他應當一邊讀，一邊想他所經驗的相似的人生，或一邊讀，一邊到現實的活人生活中去看。”因此，每一次的閱讀都是讀者與作者之間靈魂的擁抱、心靈的對話，每一篇經典之作的優美的文字都在涵養著學生的性情，每一篇經典之作的思想感情都在塑造著學生的靈魂，在潛移默化中造出一個“新我”。對話、反思、超越自我，學生以自我的意識去追逐新的意義，將這新的意義建構跨越詩歌與學生之間的陌生感和距離感，融入主體的生命中，創造一個擴大的自我，從而達到生命的總體生成。

★作者單位：福建三明第一中學。