以“學習行為”指導“教學設計”

毛玨

學習行為是決定教學是否有效的最為直接的控制變量，教師的教導行為要通過作用于學生的學習行為來影響學習的結果與效率。學生學習行為研究屬于教學行為研究的一部分。

我國早期的教學設計研究多著眼于教學系統本身的改進，重點設計“如何教”，很少將教學系統與外部環境相聯系，以致與學生“學會學習”相脫節；教師多從鉆研教材、從教師“教”的角度進行思考。在“備學情”的時候，也只是把學生作為一個處于某一抽象的群體來考慮，研究的重點放在學生能否掌握教材上，仍然是以教材為中心來研究學生。

筆者認為學生是學習的主體，學習者應該是整個教學設計的中心。所有的教學環節應該圍繞學生而定，教材只是例子，是學生用以掌握知識的媒介。教師在加強對學習需要、學習者特征、學習環境等因素進行分析、設計的同時，應把對學習者學習行為的專門考量與設計納入教學設計的范疇之內。

教學設計的重心應轉向為學習者主動建構提供支持的學習環境的設計，使學習者成為學習的焦點，使學習者對學習更有責任感和主動性，鼓勵學習者選擇多種學習行為和學習方法，提倡設計良好的學習資源和學習伙伴，而教師的角色也應從“講壇上的圣人”轉變為“旁邊的指導者”。應加強對學習需要、學習者特征、學習環境等因素進行分析、設計的同時，對學習者學習行為進行專門的考量。必須站在學生的角度，立足于學生的實際，結合學科特征，充分發揮課本課文的作用，設計不同類型的課。

一、閱讀教學

在閱讀教學過程中，教師引領學生進入文本好比導游帶著旅游團去一處風景點欣賞游玩。導游要對景物提供一些解說，交代旅游者不清楚的景物產生背景，與之相關的傳說等等，但是游覽并不能止于導游的解說，而且導游的解說也不是風景的全部甚至不是景物的主要部分。游覽的主體部分應該是旅游者自己對風景的欣賞，即導游不能替代游客。同理，教師對文本的相關知識介紹是必要的，帶領學生進入文本的切口也是需要的，但是對文本的鑒賞和分析主要還在于學生自身。每個人的閱讀收獲深淺受到各種因素的影響，“每個人所見到的世界都是他自己創造的。物的意蘊深淺與人的性格情趣深淺成正比例，深入所見于物者亦深，淺人所見于物者亦淺。”閱讀文字也是這樣，“每人所能領略到的境界都是性格、情趣和經驗的返照，而性格、情趣和經驗是彼此不同的，所以無論是欣賞風景或是讀詩，各人在對象中取得多少，就看他在自我中能夠付與多少，無所付與便不能有所取得。”而學生與教師的性格情趣經驗都很不相同，教師能看到的內容不一定是學生能看到的內容，所以教師的解讀不能替代學生的解讀。教師可以給學生的幫助只在于方法的提供，分析學生所掌握的知識和能力，在此基礎上漸進地引導，使學生得到最大限度的收獲。我們都應該努力做比蘇格拉底提到的“產婆”還高明的“助產士”，不但自己能順利“產出”很多“知識”更應該能巧妙地引導學生們“產出”更多知識。

教師應結合教學大綱給出的學生必須達到的學習目標及可能達到的發展目標，認真分析目標和學生已有知識能力之間的關系，及學生現有知識和能力的儲備與各文本知識之間的關系。在這些關系之間鋪設盡可能合理的符合學生實際的可行性的“臺階”。讓學生順利地解讀文本并且掌握更多的閱讀能力和技巧。

比如在《物種起源緒論》的教學設計中，我就是以學生學為主體設置了各個教學環節。第一課時讓學生自讀全文的同時填寫一個填空：

緒論也稱導言，是指著作前的概述部分，用于說明_____________，_____________，并簡明扼要地說明_____________。幫助讀者理解整部著作。

通過這個問題的解決，學生在通讀全文的時候總結概括了文章各部分的內容。從具體的文字內容上得出了一個具體可感的抽象概念：

“緒論”也稱導言，是指著作前的概述部分，用于說明作者撰寫著作的目的、過程、資料來源，并扼要地說明書中所闡述的觀點或結論，使讀者先得到一個總體的概念，幫助讀者理解整部著作。

學生在填寫過程中，通過獨立閱讀思考，小組討論交流，最后在黑板上呈現答案，展示結果，整個過程是學生之間相互交流相互補充完成。教師在他們給出答案之后進行文法上的修改，最大程度地保留學生正確無誤的答案信息。于是順勢完成了教學目標中要求學生解決的“作者是怎樣寫成這部著作的？”“作者為何提早發表這個結論？”兩個問題。

這個步驟使學生初步接觸了文本，了解了文本內容的大概框架，在此基礎上要進行精讀，對內容進行進一步的概況分析。于是我在第一個問題的基礎上追問：這個概念中提到的“扼要地說明書中所闡述的觀點和結論”在這篇文章中是什么？

學生在得出這個答案的同時品味了作者達爾文的語言表達的特色，我通過提供文學家汪曾祺的描寫菜園子的文字讓學生對比閱讀鑒賞來了解自然科學家與文學家文字表述上的不同。用文學家生動、多修飾、感性的文字表達突出了自然科學家注重文辭表達的嚴謹、嚴密和客觀性。

最后，為學生提供文中所舉例子的視角，讓學生自行分析相互提問，以了解這些例子在文中的作用。

教師在這個過程中只是提供了閱讀的方向，為他們搭建了通向不同目的地的橋梁。目的地的設置是以教學大綱為綱的，橋梁的內容是建立在學生的認知發展水平上的，是遵循學生的認知的發展規律的，由表及里由淺入深。解決一步向前進一步，未解決就原地等待，稍加點撥。學生在研習文本的過程中雖沿著路標在前進，步步接近文本內容，但是整個過程是自己在閱讀、品味、思考、交流、展示，不被動不約束。

二、寫作教學

“讀是為了寫。”在寫作教學過程中同樣要以學生行為為核心。

學生的寫作能力的提高重在實踐操練。我在教學實踐過程中嘗試過與學生同時作文，以引領學生寫作。實踐過程中發現，教師的寫作行為與學生的寫作行為存在很大的差異性。在審題的環節里，由于生活閱歷、閱讀的經驗等因素影響，看問題的角度不同，分析問題的深度也不同。教師和學生的思維維度是有層次差異的。在寫作過程中，構思，寫作速度，引用的素材等等均大的差異。總的說來，在同時作文的實踐過程中，只有行文的思路組織材料的技巧等文章大的框架上對學生有指導意義，即教師可以在寫作之后把自己審題構思的經過和步驟提供給學生借鑒。但是具體文章的寫作內容上很少有借鑒的價值。提高寫作的能力，學生還是必須自己多實踐，多練習。教師在觀察分析學生的習作過程中發現問題，分析問題，幫助他們解決問題，以此來提高寫作的能力。

寫作練習過程中，我常設置大小作文。小作文以描寫某一指定場景為例，限時10分鐘寫作，300字以內，要求使用形象生動的語言，細致入神地描寫，并使用多種修辭手法。常以描寫景物、心理活動、對某一詩句進行擴寫并化用或者對某一熱點事件進行理性分析等。從不同的角度訓練不同體裁的文字表述，并且把這些片段用到大作文中。比如景物描寫和心理描寫可以鑲嵌進記敘文或者散文中，詩句的化用和對熱點事件的分析可以移植到散文或者議論文中。不但進行了語言表達的訓練還豐富了大作文的素材。

在小作文訓練的環節中，我收取學生習作之后便在學生構思大作文過程中現場批改，批改完及時展示優秀片段并且適當點評，讓學生了解自己在哪些方面完成得好哪些方面還需要改進，哪些在大作文的寫作過程中可以有選擇的引用。用自己的或者身邊同學的文段會讓他們更有成就感，并且增加了寫作的樂趣。

大作文寫作過程中，注重激發學生的寫作興趣，從高一到高三分階段從記敘文到散文到議論文漸進引導。讓高一學生從最擅長的記敘文起步有利于他們在熟練地寫作過程中找到自信，并且在記敘文的寫作過程中鞏固語言表達的規范性，鼓勵他們寫真情實感，說真話表真情；在此基礎上進行發展訓練發散思維，寫作“形散而神不散”的思辨散文，讓學生把心智發展的真實水平用恰當的文字展露在文章里；進而寫作有具體格式框架的議論文，學會理性地有理有據地分析表述自己的觀點和看法。這樣的寫作訓練步驟符合學生認知發展的規律也符合他們心智成熟的規律。以上是真正以學生的學習行為為視角確定的教學內容。

總之，我們在教學設計過程中應始終把學生放在研究的視角中心，所有環節都應圍繞學生學什么、如何學而設置，活動都應該圍繞學生能否動、如何動而開展，設立的最終目的應該是學生的知識有多少增加，能力水平有多少提升。

★作者單位：浙江寧波市榮安實驗中學。