如何走出文學作品僵化解讀的誤區

■ 黃禮貴

如何走出
文學作品僵化解讀的誤區

■ 黃禮貴

有一種批判語文高考試題的強力證明是作家不會做根據作家本人的文章設計的閱讀題。散文《寂靜錢鐘書》入選2009年福建高考試題，作者周劼人說他只能得1分；散文《岳樺》入選吉林高考試題，作者任林舉說他的回答與標準答案相差十萬八千里。這固然暴露出某些語文試題的設問方式可能有死板僵化的缺陷，但這一質疑可以簡單地引用法國結構主義大師羅蘭·巴特的一段情緒頗為激烈的話來回答：“古典主義的批評從未過問過讀者；在這種批評看來，文學中沒有別人，而只有寫作的那個人。現在，我們已開始不再受這種顛倒的欺騙了，善心的社會正是借助于種種顛倒來巧妙地非難它所明確地排斥、無視、扼殺或破壞的東西；我們已經知道，為使寫作有其未來，就必須把寫作的神話翻倒過來：讀者的誕生應以作者的死亡為代價來換取。”（《羅蘭·巴特隨筆選》）可以說，如果認定一篇文學作品的作者就是解讀作品的終極裁決者，那么這類看似前衛的語文高考批判者自己就選擇了一個因循保守的邏輯。

文學作品解讀的社會——歷史分析法就是傳統的知人論世法。以高中語文必修4宋詞單元為例，講柳詞必然要講“奉旨填詞”“白衣卿相”，講蘇詞必然要講“烏臺詩案”“黃州惠州儋州”，講辛詞必然要講“縛賊南歸”“美芹悲黍”，講易安詞必然要講“美滿優裕、悲慨感傷”的人生分期。古典詩文如此，現代文學作品亦然。講魯迅《藥》結論無非辛亥之失，講曹禺《雷雨》落腳在資本家周樸園之偽善，講徐志摩《再別康橋》必定補充其與林徽因之間的戀情故事，講朱自清《荷塘月色》之“不寧靜”總是歸因于“四·一二”反革命政變。

這種固化的文本解讀方法本無可厚非，甚至可能在某些時候是必要的。比如古典文學中數量巨大的用于社交唱和酬答的詩文，創作背景對于解讀是必要的，然而這種課堂設計的最大弊端尚不在于造成具體哪一篇文學作品解讀的偏頗，而是造成學生獲取程序性知識和策略性知識的模式固化。日復一日的文本解讀都是社會歷史、知人論世，學生自然而然形成這種程序性、策略性知識：了解作者和時代背景是解讀文學作品的前提，反之，文學作品后面如若不曾附上“作者簡介”則束手無策。這方面最為典型的就是《紅樓夢》解讀的“索隱派”，這種程序性知識一旦固化極易成癮，不是有紅學家得出賈寶玉就是納蘭性德嗎？不是有教師講《醉花陰》把李清照之“愁永晝”歸因于她與趙明誠雖情好如初然膝下無子之慘痛嗎？

為什么這種社會——歷史或者說知人論世的分析方法如此傳承千年廣有市場呢？這和我們民族文化中講出處、講出身、講傳承、講道統的傳統有關。歷朝歷代的政治終究是路線之爭、派系之爭、山頭之爭；《水滸傳》中眾多好漢爭相與宋江結拜兄弟，即使這樣，一百單八將排座次時還得看出身、淵源，而不只是論武藝、軍功；如今小街窮巷販夫走卒都喜歡茶余飯后津津樂道于政壇八卦，大概也是這種文化基因決定的。

羅蘭·巴特用“我一面向前走，一面手指自己的假面具”這個比喻來概括“全部文學”，恰恰表明文學語言所敘述的材料具有多種可能的解釋。在文學教育中，寬容的態度勝過對時代背景的精細考證。即使《漢書·蘇武傳》這樣經典的史學名篇，如果學生認為蘇武可以投降匈奴，也大可不必如臨大敵。在厘清“忠誠與背叛”的基本價值取向之后，也完全應該給思想來一次松綁。畢竟在“朝廷”“君臣”“社稷”這些歷史名詞之上還有“人”“人生”“人類”這些更為本原的概念。

要扭轉這種思維僵化單一的文本解讀模式，看上去難其實也簡單。那就是把課堂還給學生。講《雷雨》時，周樸園是否偽善不是爭論不休嗎？教者不必大包大攬，只管叫學生從文本中找依據。如果學生從周樸園在不熟識的人（此時只知是“四鳳的媽”）面前“汗涔涔”“苦痛”而認為老周對侍萍始終情深意切時，教者也不必為是否“政治正確”而恐慌。再舉西文文本解讀為例。如果文學作品全是像高爾基《丹柯》那樣的“講道理的小說”，我們的課堂就省事了。然而小說生態的多樣性實在讓人目不暇接。節選自雨果長篇小說《九三年》的課文《炮獸》中，保王黨首領朗德納克侯爵固然是一個極其頑固的反面人物，但在課文節選部分，他是那樣沉著果決，那樣英勇剛毅，全無反派人物常見的陰險狡詐、猥瑣顢頇，這對習慣于泛意識形態分析的授課者來說簡直不可思議。他們沒想到在“革命”“階級”“國家”這些宏大名詞之上還有普世的人道主義精神。地主、貴族、富足、奢華、矜持，這些詞藻長期被我們的話語系統所痛斥、所唾棄，避之唯恐不及，然而諾貝爾文學獎得主蒲寧的小說《安東諾夫卡蘋果》卻一反托爾斯泰、高爾基的傳統，竟然對這種看上去“腐朽”“墮落”的生活無比留戀，完全站在了革命文學的對立面，那么站在講臺上的我們是不是做好了文學教育回歸文學本真的準備？

布魯納有言：幾乎所有的東西都可以以一種簡化的、理智上是誠實的方式教給任何年齡段的兒童。“簡化”“理智的誠實”，簡言之就是多考慮兒童的立場。縱然教師采用的是以教為主的教學系統設計，那么只要教師注重了“前端分析”，對學習者、學習需要及解決問題的可行性進行分析，自然可以實現奧蘇貝爾所謂的“有意義接受學習”的效果。比如武漢教科院語文教研員特級教師袁漢杰送課下鄉執教《荷塘月色》，他既不回避“這幾天心里頗不寧靜”這難以索解的文眼句，也不生硬地把學生拉向教師預定的答案軌道。袁老師充分傾聽學生的見解之后，提供無力抗爭現實、思鄉、家庭矛盾等三個情感解讀途徑。不僅如此，袁老師進一步總結說沒有唯一解讀正是經典的魅力所在。這就好比《林黛玉進賈府》中分析“這個妹妹我曾見過的”一句，教者一般要乘機大掉書袋，什么“木石前盟”“神瑛侍者”“絳珠仙草”很要費一番口舌。其實這應該不是最重要的，賈寶玉這樣說也許更多的是由于心心相映，是由他的審美情趣決定的。退一步說，我們甚至可以承認人類認知的有限性，這種“一見鐘情”的神秘意識發生機制尚無法給出科學的解釋。

毛澤東《沁園春·長沙》這首詞，抒發了改造世界、主宰國家民族前途的革命豪情。這是教參上的定論，教者似乎可以輕而易舉地從“指點江山”那幾句詞總結給學生。可是學生是否對“改造世界、主宰國家”的革命豪情有發自心底的敬意和興趣呢？墻上“做一題會一題，一題決定命運；拼一分高一分，一分成就終生”的勵志標語提示我們：或許這個時代的學生有另一種的人生境界。教者哪怕抓住“恰同學少年”一句，提出幾個問題：年方弱冠的毛澤東有些什么樣的同學？這些“書生”課內課外怎樣安排學習和活動？效果怎么樣？今天在座的諸位“同學”能從前輩那里得到什么樣的啟示？捫心自問，我們站在學生的立場考慮，語文課堂上再一次加高毛澤東的偉人形象對學生情感熏陶、價值觀建設又能有多大意義？匍匐在分數下的高中生，游走于游戲之中的大學生，通過這類文學作品的閱讀，倘若能意識到自己的精神世界為瑣屑而嚴酷的現實所“矮化”，進而重拾歷史傳統，建構起屬于自己的家國天下意識，那才真是功德無量。

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。這樣看來，上述問題設計可以看作是“拋錨”，再進一步，也可采用支架式教學模式。按孔子“登高必賦”的說法，在曹操《觀滄海》、陳子昂《登幽州臺歌》、王之渙《登鸛雀樓》、杜甫《望岳》或《登高》等古詩中挑一首或幾首，讓學生合作探究古往今來個體生命的情懷思緒傾注于自然山水的一般范式，讓神性回歸到人性，讓充滿熱情積極投身社會建設的青年學生，成為復興中華的志士。而正是這樣的青年、這樣的志士，在中國歷史長河中串起了不能斷裂的鏈條。

人們經常引用葉圣陶“教材無非是例子”的著名斷語，也就是變“教教材”為“用教材教”；按照維果斯基的說法，任何教學設計都不能只停留在學習者的“現有發展水平”，而是要著眼于學習者的“明天”，達到和通過學習者的“最近發展區”。具體到文學作品解讀，就是要教師放棄真理持有者的身份，敲碎附著在文學作品上的非文學的壇壇罐罐，引導學習者進行適應其終身發展的自主探究，才有可能深入文學作品閱讀的洞天福地。

（作者單位：武漢經濟技術開發區一中）

責任編輯 王愛民