高中語文高效課堂“誦讀式”教學模式解讀

■ 武漢市常青第一中學 成志剛 段紀學

高中語文高效課堂“誦讀式”教學模式解讀

■ 武漢市常青第一中學 成志剛 段紀學

一、“誦讀式”教學模式的內涵與特征

教學模式是一種簡化了的教學思想和理論，它通過某種便于理解的教學結構和易于操作的教學程序，把某些抽象的、純粹的理論用比較具體的、形象的形式反映出來，為教師的教學提供了一個簡單易行的教學行為框架，使教師在具體的教學實踐中能夠理解、把握和運用教學理論。

所謂“誦讀式”教學模式，就是以誦讀為主線，以品味語言為核心，以自主探究為手段，以正確運用語言、全面提升學生語言素養為目標的高中語文教學理論與操作體系，即“在讀中感知——在讀中品味——在讀中審美——在讀中探究——在讀中積累——在讀中表達”。其基本特征有：

1.突出學習語言，體現以語言本體為核心的語文教學觀。以語言本體為核心就是語文教學要回歸到其本體——學習語言上來，要把“培養和提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”作為語文教學的根本任務。《普通高中語文課程標準(實驗)》中明確要求高中生“正確、熟練、有效地運用祖國語言文字”“書面表達要觀點明確，內容充實,感情真實健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結構”。要有“良好的口語交際能力”“能根據交際的需要，選擇恰當的時機和場合，提出話題，敏捷應對，能夠把握口語交際的基本要求，善于傾聽，在交流中捕捉重要的信息，清楚、準確、自信地表達自己的思想和感情”。

2.“讀”貫穿課堂始終，體現了以讀為本的語文教學觀。強調誦讀，是我國語文教學的優良傳統。在中國古代語文教學的傳統經驗之中，就方法而言，“讀”是第一大法，可謂“讀”占鰲頭。《欒城遺言》中有“讀書百遍，經義自見”之說，東坡送安敦詩云：“故書不厭百回讀,熟讀深思子自知。”這種讀，不僅僅是默讀，更注重于朗讀，中國語文教學方法以誦讀為本是由漢字、漢語的特點決定的。漢語是以漢字為基礎，漢字一字一音，一形一義，獨立性很強，其具體含義，得從上下文中體味。這種文字又具有聲韻之美，只有讀之于口，方能“聲與心通，聲可求氣，亦可傳情”，從而形成強烈的語感；“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心”。因此，“眼觀其文，口誦其聲，心唯其意”的“誦讀法”對漢語學習何等重要，自不待言。以讀為主線的課堂，在教學設計上既有系統的考慮，又有層次的安排，讓學生在螺旋式上升的朗讀過程中理解內容，體味感情，培養審美情趣，提升說與寫的能力。

3.教學過程循序漸進，體現了學生的認知規律。“誦讀式”教學模式，遵循“整體——局部——整體”的語文學習邏輯，沿著“感悟——領悟——積累——運用”的思路，始終堅持誦讀與思維訓練相結合、與語言實踐相結合的原則，在具體推進教學過程中，一步接一步，由淺入深、由表及里、披文入情、由情悟理、層層推進，完成對文本的學習。

4.聽說讀寫相結合，體現了語文教學的基本任務。“誦讀式”教學模式把對學生進行聽說讀寫的訓練滲透到教學的全過程。聽說讀寫在教學的每一個環節均有不同程度的體現，幾個要素之間，相互融合，相互促進，于互動中達成語文學習目標。

5.凸顯學生主體，體現了讓學生自主建構知識的新課程觀。“誦讀式”教學模式吸收了“體驗式”“探究式”“合作學習”等教學理念，在教學活動中學生不再被動地成為一個接受者，他們擁有了充分的閱讀文本的時間，參與設計，組織策劃，參與誦讀，參與文本探究，參與評價文本，參與鑒賞同伴與教師的表演。他們是“朗誦者、觀摩者、評價者、設計者、表演者、鑒賞者”。在學習活動中他們思考、發現、質疑、探究、批判、聯想、反思。他們是課堂的主體。

二、“誦讀式”教學模式遵循的教學理念

1.語文學習就是要培養學生“具有良好的現代漢語語感”。《高中語文新課程標準》明確提出了高中生應“具有良好的現代漢語語感”，“能用普通話流暢地朗讀，恰當地表達文本思想情感和自己的閱讀感受”。我國有誦讀詩文的優良傳統。詩文意境深邃，語言精美，聲韻和諧，非常適合誦讀。誦讀時，只要按照詩文偃仰起伏，做到口眼并用，心到口到，把握詩文基調，就不僅可以學到知識，掌握作品的藝術技巧，而且可以融會作品的精神于自己眼前和心中，從而進入到一種可聞、可見、可感的意境里去。葉圣陶先生對語感與朗讀的關系早就有了明確的解答：“至于文字語言的訓練，最要緊的是語感訓練”，“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”朱自清說：“吟誦，對于探究所得的，不僅能理智地了解，而且能親切體會。不知不覺之間，內容和理法就化為自己的東西。”

2.語文學習的過程就是讓學生吸收和積累語言的過程。語感教學流派認為“學習語言要注重兩個方面，一是吸收和積累語言，一是習得和積淀語感”，“讀是第一教學法”。朗讀可以讓學生領悟到文章豐富的內涵，體味到其韻外之致，得到言有盡而意無窮的美感。讀出語言的味道，在讀中受到感染、熏陶，體現語言藝術的真正魅力，在抑揚讀頓挫、輕重疾徐的朗讀中可以聽出作者字詞句篇的劃分，語修邏輯的處理。

3.語文學習的過程就是讓學生主動構建語文知識的過程。建構主義理論認為：（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化——順應——同化——順應，循環往復；平衡——不平衡——平衡——不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

三、“誦讀式”教學模式的基本流程和操作策略

“誦讀式”教學模式基本流程和操作策略如下：

1.“在讀中感知”是指以讀的形式促進學生的自主感知。在課文學習開始，要求學生先放聲自讀，掃清字面的障礙，包括字音和斷句，對作品有初步了解。再就是聽名家朗讀和教師范讀，從情感上對作品有進一步認知。然后再自由讀，對作品進行整體感知，并結合自己的理解做出批注，并提出疑難問題，為下一階段的品味語言做好準備。

首先要讀得正確，讀得流暢。以《項脊軒志》為例，初讀解決生僻字，如：①“舊時欄楯”中，“楯”音sh儷n，橫的欄桿。②“迨諸父異爨”中，“爨”音cu伽n,灶；異爨，分家。③“余扃牖而居”中，“扃牖”音ji儕ng y儂u,關閉窗戶。再讀學會正確斷句，如：①室僅/方//丈——方丈，意思是方圓一丈。“方”與“丈”是兩個詞，中間要通過短暫停頓來斷開，如果連讀為一個詞，就會理解為“寺院的主持”，講不通。②雨澤/下//注——下，名詞動用。下注，意思是向下流。“下”與“注”之間也要通過短暫停頓來斷開。

其次整體感知內容。仍以《項脊軒志》為例，讀后讓學生找出過渡段，即第二段，很快地理清思路：第一段寫“多可喜”，后四段寫“多可悲”。再進一步理清所喜何來，所悲為何。讓學生明確喜的是老屋生輝，讀書逍遙；悲的是諸父異爨，慈母早逝，辜負祖母，喪妻之痛。理順了思路，初步感受作者的情感，為后面的品味語言、深入理解作者的情感奠定基礎。再如《沁園春·長沙》一詞中，用“看”“悵”“憶”等詞來聯系全篇，詩人筆下的人是雄姿英發，氣概豪邁；秋景是活潑、美好、壯麗，把這些內容與當時的寫作背景聯系起來看，它表達了詩人改造舊中國的革命精神和豪情壯志。如果缺乏總體感知，就可能一葉障木，不見森林。

其三批注質疑。要求學生在初讀的基礎上從字、詞、句、修辭、結構、寫法等方面入手，進行初步賞析并隨時做好批注，并提出自己的疑難處。對于疑難問題可以當堂交流，也可以讓學生把疑難問題書寫在作業本上，由老師重新組合，重新設計課堂教學。

2.“在讀中品味”是指在自主感悟的基礎上以讀促品，以品促讀，提高學生的語感能力。品味語言主要是品味語言的運用技巧以及語言傳達出的情感、情趣、哲理等。品味語言的主要方法有：一、美讀感染法。教師根據文章內在要求，準確安排停頓、處理重音、把握語速，把文章朗聲誦讀出來。通過這樣的美讀，讓學生耳與心謀，感悟語言的意蘊、情感、韻味，以培養語感。二、比較揣摩法。對課文的標點、字詞、句子或段落，采用“增”“刪”“移”“換”等辦法，讓學生在朗讀中比較，體味語言運用的妙處。三、語境創設法。根據教學需要，創設特定的語言情境，讓學生設身處地，以特定的身份，參與語言活動，從動態語言中獲得語感。四、切己體察法。指導學生結合自己的生活經歷、生活體驗，去體察語言的意蘊、情感和韻味，以培養語感。

以讀促品。以鑒賞《將進酒》開頭兩句為例，我們把“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”與“君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”互換，讓男生讀原句，讓女生讀換后句，再讓學生談談改后有何不妥。學生通過讀的比較，自然感覺到原句使用夸張手法，比改句有氣勢，符合李白豪放的詩風；再則，原句由流水東逝想到人生易老，想到自己壯志難酬，也符合心理發展的邏輯，換后就不合常理了。

以品促讀。“古來圣賢皆寂寞，唯有飲者留其名”這兩句學生很難讀出李白的激憤之情來，可以把這句改為“圣賢古來也寂寞，也有飲者留其名”，讓學生比較品味。“皆”字，表明圣賢之人懷才不遇，古已至此，李白就能從中得到安慰；同時李白把自己等同于圣賢，又體現出他的自信和狂放。“唯”字，體現出的是激憤之情，歷史留名者應該是“立德”“立功”“立言”之人，怎會是“飲者”呢？批判的矛頭直指朝廷，為自己遭受排擠鳴不平。還有原句對仗，體現出音韻美，改后就不工整了。品味后再讀，學生自然把重音落在了“皆”“唯有”上面，語氣自然轉為激憤。

再如在品味《項脊軒志》中“庭中始為籬，已為墻，凡再變矣”一句時，可以采用“刪去法”，刪去“矣”字，讓學生朗讀比較情感的不同。通過比較，我們發現，“矣”字帶有感嘆的意味。在封建社會，大的家族往往聚族而居，不輕易分家，歸有光家現在卻是“諸父異爨”，家道沒落已經很感傷了；現在“庭中始為籬，已為墻”，由“籬”到“墻”更暗示了親人間的隔閡加深，更增添了無限悵惘，因此“矣”字不可刪。然后再引導學生，把“矣”字拖長音節，讀出作者的感傷之情來。

在《改造我們的學習》中有這樣的一句“則現在我們對于這些的知識是深刻得多，豐富得多了”中的“深刻”和“豐富”是否可調換呢？就這半句是可以的，但如果再看前面的“我們對馬克思列寧主義的認識和對于中國革命的認識是何等膚淺、何等貧乏”又不可，因為“深刻”是對應“膚淺”的，“豐富”則對應“貧乏”。

3.“在讀中審美”是指在品味的基礎上通過讀感受作者的情感，通過讀，將作者的情感內化為自己的情感，從而得到審美感受，得到情感的陶冶。北京師范大學童慶炳教授在《語文與流淚》中這樣寫道：“審美要成為課堂的靈魂。不要讓科學主義來侵占語文課堂。語文的世界應該是人文的、情感的、審美的世界。語文課應該成為孩子們人文的、情感的鑰匙。”而誦讀無疑是提高審美能力的最有效途徑。

如朱自清先生的《荷塘月色》，情感基調是淡淡的喜悅中夾雜著淡淡的哀愁。教師要指導學生反復朗讀品味，體會景物素雅、朦朧、靜美的特點及作者淡淡的喜悅之情，又要抓住能表現作者心境的句子：“這幾天心里頗不寧靜，”“這一塊天地好象是我的，我也象超出了平常的自己，到了另一個世界，”“什么都可以不想，便覺是個自由的人。”“熱鬧是他們的，我什么也沒有。”通過反復吟誦，指導學生體會彷徨苦悶的心理及“朦朧”月色中寄寓的作者憂郁苦惱的意蘊。這樣既使學生得到美的陶冶，又使讀者與作者產生了情感上的交流；其實，優秀的文字作品通過朗讀對情操的陶冶，對心靈的感染，以及對思想的啟發教育作用，往往比單純的講解更細致入微，更感人至深。

再如讀《雨霖鈴》中的“留戀處，蘭舟催發，執手相看淚眼，竟無語凝咽”這句，讀的時候不但語調要低沉，而且情緒要凄婉，在字里行間去體會那種“肝腸寸斷”的情感。而讀“大江東去，浪淘盡千古風流人物……”時，則應強調高昂激越，聲音鏗鏘有力，表現出“雄渾豪爽”之美。還諸如讀《我有一個夢想》，要讀出馬丁·路德金對黑人權利平等的渴望，讀出強大的號召力；讀《在馬克思墓前的講話》，要讀出對馬克思的哀思與贊美；讀《沁園春·長沙》，要讀出毛澤東以天下為己任的情懷和奮斗不止的革命豪情。

4.“在讀中探究”是指在品讀的基礎上，結合課文實際適當地從廣度和深度兩個方面進行拓展研討。探究多以當堂小組合作的形式進行，也可以以課外作業的形式完成。探究的主體是學生，盡可能讓學生充分討論、質疑與交流；教師要引導點撥，擴展升華，形成共識，總結回扣。

如在學習《赤壁賦》過程中，教師可以從月的作用出發探討“月之意象”，也可以從結構出發探討“問答式在結構上的作用”，也可以從蘇軾的遭遇出發，探討“中國文人的窮而后工現象”或“蘇軾是怎樣完成豁達人生轉變的？”

5.“在讀中積累”是在理解的基礎上吸收和積累語言。好的作品片段要讓學生多讀，強化理解和記憶，有必要的要熟讀成誦。

背誦積累對增長學生的語文知識、發展學生的智力、形成學生的語文能力起著良好的作用，對學生的人格形成也起著至關重要的作用。目前，我們的語文教學由于受到這樣或那樣的干擾，背誦，特別是課堂上有指導的背誦練習，幾乎成為死記硬背的代名詞而被人們忽視，仿佛一提背誦就是老套做法。

其實，背誦本身就是一種能力。學生積累的知識多了，才能融會貫通，才容易產生新的聯系，形成自己的新觀點，這對于他們將來做學問、搞研究會有很大益處。既然背誦是一種語文基本技能，是一種特殊的記憶活動，那么，教師就要教給學生背誦的方法，通過對學生進行記憶訓練，有效地發展學生的記憶能力。

背誦方法首推理解記憶法。背誦一篇或一段文章時，首先要通讀全文，弄清文章的主旨，然后了解文章的層次，來龍去脈，掌握文章的語言特點，抓住一些起關聯作用的詞語和句子，先分析、后綜合，這樣背誦起來就快得多了。背誦也要因文而法，如背誦議論文，可以從分析論點、論據、論證入手；背誦記敘文，可以從了解和掌握有關事實、記敘順序入手。以《項脊軒志》為例，全文共五段，第二段是過渡段，第一段寫“多可喜”，后四段寫“多可悲”，因此全文可以讓學生分兩次背誦，先背第一段，再背后四段，減輕難度。第一段分三層，分別是介紹南閣子先前情況、自己修葺情況以及自己在南閣子讀書的情況。可逐層背誦，化難為易。

當然背誦的方法還有快速誦讀法、三步記憶法、趣味背誦法、分層背誦法、整分背誦等，要根據具體文章采用不同的記憶方法。

6.在讀中學表達是指把所學的語言范式運用到口頭表達和寫作中去。

（1）在讀中學說話。學生表達能力較差的原因之一是誦讀能力差，不會說，不敢說。誦讀能力的提升無疑對促進學生的口頭表達有很大的促進作用。

“以讀促說話”強調，“讀”要有“說”的感覺，也就是說“讀”就是平常語言的表達，自己平常該怎么說就要怎么讀，要有生活的情調，不要拿腔拿調地讀。這樣“讀”和“說”就統一起來。比如《邊城》中翠翠有一句話：“爺爺,你以為大魚會吃掉我?是別人家說我，我告給你的！你那天只是恨不得讓城中的那個爺爺把裝酒的葫蘆吃掉！你這種人，好記性！”如果用一般的朗讀口氣來讀，這句話無疑毫無生活的情趣。我們啟發學生要注意人物的身份——十五六歲的小姑娘，注意人物說話的對象——自己的爺爺，注意人物的性格——活潑、調皮，注意人物說話的語氣——嬌嗔，我們只有還原為自己的生活語言，才能讀出人物真實的情感——對儺送的一往情深、對爺爺無限的愛、對生活的天真與遐想。

還要學習說話的技巧。說話要注意說話的場合與對象，比如在《林黛玉進賈府》中王熙鳳的一句：“天下真有這樣標致的人物,我今兒才算見了！況且這通身的氣派，竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是個嫡親的孫女，怨不得老祖宗天天口頭心頭一時不忘。”我們在讀后思考：在這種特殊場合，王熙鳳是如何做到讓這場面上的每一個人都高興的？學生探討后明白：“竟是個嫡親的孫女”，就把林黛玉與三春等同起來，說林黛玉“標致”、有“氣派”，不也是說三春“標致”、有“氣派”嗎？這樣四位姑娘都高興。“怨不得老祖宗天天口頭心頭一時不忘”，既夸獎了賈母是一個慈愛祖母的形象，不也突出了林黛玉在賈母心中的地位？這樣賈母與林黛玉更高興。姑且不論王熙鳳的世故圓滑與否，這句話就啟示了我們要注意說話的場合、對象與分寸，這無疑對提升學生的說話技巧有很大幫助。

說話還要注意說話的方式與方法。比如在學習《燭之武退秦師》時，我們要求學生賞讀燭之武勸秦王一段，讓學生思考：燭之武是如何說服秦穆公的，燭之武說話的語氣該怎樣處理？學生對這一問題很感興趣，紛紛發表意見。“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”——承認事實，示弱于秦，打消秦穆公的顧慮，語氣要誠懇；“越國以鄙遠，君知其難也”——換位思考，為秦著想，要用委婉但肯定的語氣讀；“鄰之厚，君之薄也。”“既東封鄭、又欲肆其西封，不闕秦，將焉取之？”——利用矛盾，曉之以害，讀出反問的語氣；“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害”——兩相權衡，動之以利，要用略帶詢問的語氣讀；“闕秦以利晉，惟君圖之”——道理講通，任君選擇，要用委婉但無所謂的語氣來讀。通過這一環節的品讀，燭之武說話的方式方法自然會對學生有著潛移默化的影響。

在訓練學生說話的藝術性時，還要注意培養學生說話的簡明性、層次性、連貫性和邏輯性等。這些內容應當在教學細節中逐一滲透。

為了更好地培養學生的說話能力，在研究過程中，我們還開展了課前三分鐘演講、詩歌朗誦比賽、辯論賽、課本劇演出等一系列活動，在實踐中提高學生的說話能力。

（2）在讀中學寫作。它是指把所學的語言范式和寫作技巧運用到書面表達中去。為了更好培養寫作能力，可以開展課文即時仿寫、口頭寫作、每周一隨筆、美文展示等活動。

總的來說，“誦讀式”教學模式只要運用得當，就一定能有效提高學生語言文字的運用能力，提高學生的語文素養。

責任編輯 廖 林