從新任教師到課程領導者的專業發展研究

楊雪梅

教師個體剛剛踏上教學崗位，在教學方面的負面行為及其影響較為顯著，主要是因為來自教學理論與現實層面的沖突，集中體現在課堂教學過程中的初任教師職業的不良適應性方面。新課程改革要求“以人為本”，課堂教學更應該體現為教師與學生相互作用的生成性過程，以研究者、學習者、合作者、引導者、促進者為理念的教師角色的重新定位，也對教師教學活動提出了更高的發展要求。

一、教學經驗與教學情境交互式發展背景

教師個體的成長是一個過程，教師并不是進入教學領域就能夠成為課堂教學的領導者，從新手教師到課堂領導者的過程就是教師個體持續的專業發展過程，教師個體的學習過程與學校組織的培育過程是促進教師專業成長的重要工具。

教師專業發展歷程實際上也是教師個體的經驗與教學環境持續互動的過程，教學經驗的不斷積累輔助以教師自我反思性學習實踐才能不斷突破初任教師專業發展阻滯。教師專業成長的經驗———情境互動過程包括由淺入深的三個階段：導入階段，初任教師首次在課堂教學中應用知識技能，承擔教學任務，經驗的導入與積累能夠幫助他們快速地適應教學工作；更新階段，初任教師經驗積累與自主學習達到量到質的飛躍，就能夠靈活地根據課堂教學情境自主發揮專業引導能力，在新環境與新經驗的交互作用中實現對課堂教學活動的熟練掌握與控制，經驗與知識不斷得到更新；精致階段，教師課堂教學活動達到一定的熟練與應用程度，教師自發產生的反思與學習功能就能在課堂教學中得到創造性的體現，這種自主性專業發展能力反過來又能不斷豐富、精致已有的知識經驗，最終以教師個體專業發展為契機促進學校整體性變革的實現。

新課程改革要求教師成為課堂教學的創新者、領導者，而不是作為新課程改革任務的執行者與操作者，教師在課程教學中的專業引導力需要教師付出自覺的參與熱情與努力精神。教學改革引發教學領域有關傳統教師專業發展模式的急速轉變，單純知識技能被動接受性的效果不斷被質疑，多元化的教學組織環境也在不斷削弱傳統教學內容的操作成效。從教學活動的場域理論看，教師專業發展的改進是教師與環境的持續互動的結果，教師專業發展更多地依賴教師自身在職業生涯中的實踐活動及其自主性的學習與反思。教師“自我”是其專業發展的主體，作為學習者的教師個人的發展需要及其引發的發展動機與付出的努力是構建教師專業發展的重要基礎。教師自我發展理論將教師個體的生活經歷、教學經驗、情感認知、價值理念等方面主觀性因素都納入專業發展內涵中，從個體多元化發展選擇的視角探究教師教育或培訓的內在動力。

二、以教師自主學習為中心的專業發展過程

教師專業發展的內容體系包括兩大類知識構成，一類是以事實性知識、原理知識為代表的可編碼的顯性知識形態，一類是以技能性知識、人力知識為核心的不可編碼的隱性知識形態。顯性知識與隱性知識共同構成了教師培訓的知識內容體系，在二者的相互作用與影響下，實現了從社會化、外在化、組合化，一直到內在化的認知性轉變。而教師專業發展強調知識的構建主義精神，認為教師專業發展的知識基礎并非是來自顯性的學術性知識，而是更多地體現在對隱性的實踐性知識的學習與領悟上。教師專業培訓過程過于注重對理論知識的學習，并不關注個體接受者的接受意愿與程度，理論知識轉化為實踐行為需要一定的應用能力與消化吸收能力，外在的硬性“灌輸”并不會帶來好的接受度，甚至會引發學習者的反感與抗拒。教師培訓教育不應該單純地視為知識補償性的技能訓練或者以外在制度性約束為主的強制性教育，而是更要注重教師自身對知識基礎的理解與融會，關注教師在教學實踐中的自主性教學探索與主動的學習。

整個教師職業生涯分為準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，教師專業發展的階段論者更傾向于將上述四個時期分別對應于新手教師、勝任型教師、經驗型教師、專家型教師四個不同的發展階段。在教師職業發展過程中，新手教師必須通過主動的學習與探索向專家型教師轉變，這也是教師自主構建知識與技能體系，不斷提高專業技能，發揮專業影響力，提升專業自主性的重要條件。教師教育是一個系統的教師培養與發展過程，但有部分學者指出，應該由“學習統帥教育”，學習不同于教育活動的事先設定性與活動主體有意識地參與過程，學習相對于學習者能夠隨時發生并不限制地域、時間、條件，在有意識有目的情況下可以發生，在學習者無準備、無計劃的情形下依然能夠影響到學習者的思想與行為改變。從教師培養、教師教育再到教師學習至少要完成三個方面的轉變：一是從被教育的受動者轉變為主動吸收知識、探索經驗的主動學習主體，教師在專業發展中的正確價值理念需要確立，教師職業發展的前提要建立在教師個體或群體自我學習意識的覺醒上；二是完成學習者學習方式的轉變，從被動敷衍的學習方式轉變為主動性知識建構的學習方式，以自身的知識體系去汲取有益的知識與經驗，持續不斷地提高自己；三是完成教學模式的適應性轉變，從專業訓練取向的培養模式走向發展性取向的教學模式，單一化的訓練形式主要通過“講座”、“理論研討”、“知識講授”、“技能演練”等形式進行，強調知識基礎與技能學習的重要性，教學目標是統一的，有預設性的，但就培養對象發展水平的多樣性、發展需求的多元化等特點而言，整齊統一的教師培養模式難以適應教師專業發展的真正需要。發展性培育方式主要是根據教師專業發展的階段性、個體性兩大特點來合理規劃具有引領性與實效性的教師專業發展過程。以問題解決的方式來貼近教師的日常工作與生活，將問題刺激與學習中心作為教師培訓的重要命題，通過對問題發現、問題分析、解決方案、實施過程等多種能力提升過程來強化教師的知識應用能力。問題的臨床解決方式有利于將教師主體置身于現實教學情境中，將教師專業發展的責任真正落實到教師本身，實現教師專業發展的內在自主性。

教師自我發展模式是指教師在專業發展過程中主動采取與選擇的自我學習與發展方式，一般而言，初任教師從不斷提升自身素養與學校教學要求的契合度出發，更愿意從自身固有的理論知識與經驗背景出發去選擇性地接受外在的合理化內容，在這一階段教師原本認知結構同化、吸收著環境中的有益因素。發展到第二階段，標準化專業的訓練過程取代了自主性的隨機接受性，培訓內容與方式主導著個體發展過程。緊接著同技能性學習相適應的專業模仿過程在幫助教師個體解決問題方面起到重要的作用，培訓的輔助性作用幫助學習者找到學習的基本模式，從有條件的自主性發展到個性化的探索階段，學習者自身的評價標準與衡量體系成為主導自身專業發展的主要取向。要想使教師在自主性專業發展過程中獲得正向體驗，需要配備以充分的發展空間與支持性體系，尊重教師個體發展的個性化需求，將教師內在發展動機與外在制度性培育形式有機結合，將教師自身的專業發展期許與學校專業發展要求相統一，以“自我學習者”構建教師專業發展模式基本定位，最終挖掘出教師個體的最大發展潛能，實現專業發展的目的。endprint

三、以課程領導者為目標的教師發展模式

在職培訓是教師專業發展的重要途徑，校本培訓是在職培訓的重要方面。學校是教師入職后專業發展的主要場所，教師在學校場域內的個人經歷、學校文化、組織成員間的交流互動、教學實際等大環境的交互性作用塑造和影響個體或團體的發展。課堂教學環境對教師整個教學生涯影響最大，教師專業發展過程中的阻礙與改進都集中體現在教師課堂教學的風格與成效上。教師專業發展自覺性是基礎，教師培訓能夠提供的專業發展程度至關重要。有研究表明，教師認為教育培訓缺失的是“有課例的專業引領”和“有行為跟進的全過程反思”。

課堂是教師教學的主戰場，教師專業發展的過程也是課堂發展過程，學校課程改革與戰略性轉型的重要實施主體是教師，教師課堂教學理念引領著學校變革的方向。教師是課程改革的實施者，教師專業發展是推動課程改革的不竭動力，新課程改革同時也是教師專業發展的發展方向。國家將課程領導權力不斷下放，從中央課程領導、地方課程領導、學校課程領導三個領導主體看，課程規劃設計、課程目標確立、課程任務劃歸、課程理念引領、課程管理評價等方面更加注重對一線主體的意見反饋。教師作為課程改革的一線實施者，其發揮的作用是不可預估的。學者鄭燕祥指出，教師是實實在在的執行者，教師在課程改革的貫徹落實中扮演著極為復雜的角色，他們既是校本課程的設計者，同時也是課程實踐的組織者、評價者，課程實施與開發的引領者與創造者。教師作為課程領導者至少要熟悉以下幾個層面的職責：一是作為校本課程的參與主體與研發主體，以國家課程為依據，設計與規劃符合本地域的教學內容與方法；二是作為課程改革的忠實貫徹者，以創造性的課堂引領推動自下而上的教學變革；三是作為學生課堂學習的合作者與協助者，以教師專業權威來主導課堂教學的實效性。

從新手教師到課程領導者的過程離不開教師專業發展過程，教師職責與角色的重要程度決定著教師發展的能力限度，課程領導角色賦予教師以課程主導責任與權限，在課程領導的平臺提供給教師整合及提升的可能性空間。從教師發展的多層級需求看，教師專業知識與實踐經驗積累達到一定的程度，就會引發教師個體對更高層級影響力的追求與期待。當教師的基礎性需求得到滿足時，只有參與領導與決策的課程領導角色才能成為推動教師專業發展的動力機制。教師課程領導角色與職責是相互對應的，教師作為課程領導者的同時必須要具備專業的領導能力，課程專家、教學能手、團隊組織與協作所有這些方面的素質都應該被滿足。

四、相互適應的“校本評價”體系構建

校本評價是一種與學校初任教師校本培訓模式相對應的評價體系的統稱，也被稱為“學校層面的評價”。校本評價體系構建的重要性在于將內部評價作為教師專業發展的主要評價依據，關注內部評價者在教師專業成長中的重要作用。但校本培訓并非是單一化的內部評價，尤其重視內部評價與外部評價的有機結合度。作為一個以學校整體發展為前提的評價體系構建，校本評價從系統的視角探究學校在辦學思路、辦學過程（物質性資源投入、人力資本開發）、辦學結果等運作規律與相互作用，將學校整體發展置于評價體系設計與規劃中，以校本評價作為學校持續發展與改進的內在動力。麥克林認為，校本評價是以一種遠離學校具體教學情境的方式實現對個體在職培訓激勵與專業素質提升的目的。

教師個體專業發展有三個維度的衡量標準：從時間維度上看，教師個體專業發展過程是整個教師職業生涯歷程的漸進式改變，教師個體的入職前師范教育、職前實習、在職培訓等與教師職業發展相關的活動都被視為教師時間維度上的成長；從內容維度上看，教師個體專業發展理論、理念、方向、目標等關注度的變革是比外在的培訓手段更能夠影響教師專業成長的內在影響因素，教師特定階段不同發展內容的區分也限定了該階段的發展狀態；從個體維度上看，個體身處的特定情境決定著個體發展的可能性，教師個體身處國家制度環境、學校文化、課程教學過程，其專業發展是在具體情境下的真實體驗，在課程改革與學校合作性文化規約下，個體專業發展必然要體現具體、靈活、多層次的個性特征。校本評價標準并不具備普適性，不同的學校情境會衍生專業發展在時間、內容、個體三個維度上的具體問題，實用性、準確性、可行性、適切性是十分重要的標準構建依據。

校本評價的內部自主性特征能夠很好地融入教師專業培訓模式中去，在內部管理、外在制度性保障層面提供給新手教師專業發展一個科學專業的測評與持續改進的發展規劃。校本評價是學校戰略轉型的重要手段，基礎教育評價中普遍采用教研組“聽課———說課———評課”這樣的應用程序，這種評價程序不僅包含了來自外部的評價者的點評與意見，同時也結合了教師群體中的其他成員的專業點評與意見。校本評價的“問———答———議事”方式是從學校領導者的層面關注校本發展的組織合作形式，校長、管理者應該從學校整體發展的趨向著眼，分析與闡述學校作為專業發展組織所提供的環境的改進空間，以學校文化更新、教師專業發展為推手，最終實現學校整體性變革。endprint