論當前我國義務教育均衡發展的多重轉向

伍紅林

過去幾十年，我國在“窮國辦大教育”的艱難歷程中創造了全世界最大規模普及義務教育事業的輝煌。但在“多出人才、快出人才”的特殊歷史背景及資源拮據的情況下，義務教育也“欠債”嚴重，造成區域間、城鄉間、校際間發展嚴重失衡。因此，20世紀90年代以來義務教育均衡發展問題日益成為人們關注的焦點。2005年教育部頒發《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，明確提出相關要求；2006年新修訂的《義務教育法》首次以法律形式提出“促進義務教育均衡發展”思想；2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》則將“均衡”作為未來十年基礎教育改革的關鍵詞；2012年黨的十八大報告更明確提出要大力促進教育公平，“努力辦好人民滿意的教育”。應該說，隨著這一系列法規政策的落實，我國義務教育均衡發展近年來取得了明顯進步，尤其是隨著國家教育投入的不斷增加，區域間、城鄉間、校際間教育“硬件”條件（如設備設施、空間等）和師資條件（如薪資、學歷等）等日趨平衡。然而，這并不意味著義務教育均衡發展問題已得到解決，相反，義務教育均衡發展面臨著更大挑戰，需要進行發展上的多重轉向。

一、發展目標：從“量”到“質”

近年來，從中央到地方義務教育均衡發展的主要關注點是在“補弱”上，即從學校標準化的角度側重對農村地區學校、薄弱學校加大資源投入。這一時期，“從經濟學的角度分析，教育均衡最重要的還是教育資源配置的均衡，這里的教育資源既包括硬件資源，諸如校舍、教學實驗儀器、圖書資料和教育投入等，也包括軟件資源，諸如教師隊伍素質及學校管理等”。概括地看，這些均衡問題基本都是通過增加經費投入加以解決的，主要是教育資源“量”的增加。毋庸置疑，在這些資源匱乏的時候增加投入無疑是雪中送炭，這對于教育質量提升的效果是明顯的，但是投入增加不會無限制地和必然地帶來教育質量持續提升。在實際情形中，許多學校和教師在教育資源豐富以后，仍然在教育教學和管理方面保持著傳統、落后的理念、機制及行為方式，素質教育未能真正有效落實，學生的發展狀況沒有根本改變。也有一些學校在資源配置上雖比較落后，但其校長和教師卻積極投身于教育變革實踐，以其教育實踐智慧積極創造，使學校成為師生生命成長的樂園，享受物質貧乏中的教育幸福。因此，隨著當前發達地區和未來欠發達地區教育資源在“量”的意義上的均衡化，我們迫切需要轉換教育均衡的發展目標，即從“量”的擴張轉向“質”的提升，突出師生在校教育教學生活質量的提升。這種轉向是教育均衡發展“層級”上的提升和方向的根本轉變，是“量”的均衡基本實現后的新需求，將前期“量”的均衡從目標轉換成為當下“質”的發展的手段（即“量”的均衡是為“質”的均衡服務的，從根本上講“量”的均衡只是手段而非終極目的），是構建和諧社會、滿足新時期人民對更高質量教育需求的本質要求，也是未來義務教育改革的核心任務。總而言之，當下義務教育均衡發展的發展目標要真正放在“發展”而非辦學條件的改善上。

二、發展重心：從“整體”到“局部”

義務教育均衡發展作為當前教育改革的一項基本戰略任務，從提出到具體落實需要“宏觀（國家）———中觀（區域）———微觀（學校）”三個層次的協調合作：“國家（宏觀）”是有關法規政策的發起者和全國整體執行情況的評估督導者，“不同省（區）、市等區域（中觀）”是有關法規政策的具體落實執行者，“學校（微觀）”則是承受者。在近年來教育資源“量”的均衡化過程中，發展的重心明顯在于宏觀和中觀層次：黨中央、國務院不斷出臺相關政策、法規，在全國整體上加大推進力度；各省（區）、市地方政府則根據所在區域的財政情況在其區域整體上陸續落實上級要求；而學校相對而言較為被動，主要是按照上級要求對撥付的教育資源作好安排。由此可知，這一教育均衡化發展過程在國家和區域層面呈現出明顯的自上而下的“整體”性特征：整體設計、統一要求、統一標準、統一進度、集中評估等，而較少顧及學校這一微觀層次的特殊需求、特殊個性，也并不注重激發學校在過程中的主動性。

然而，隨著教育均衡發展目標由“量”到“質”的升級，發展重心越來越需要從上到下轉移，突出不同區域和學校在發展方式、策略上的創新，形成在義務教育“質”的均衡化方面的新經驗、新嘗試。過去那種更多依靠政策引導和資源投入，而不注重每一微觀辦學主體的自身實際情況，不注重培育他們自我發展能力的方式在進一步推進義務教育均衡發展的進程中將舉步維艱。因此，相對于全國的“整體”而言，不同省（區）、市這一“局部”需要有適合自己區域的路徑與策略選擇，促進優質教育資源在自己區域的生成與輻射；相對于省（區）、市這一“整體”而言，作為教育均衡發展的“細胞式”構成———學校這一“局部”則要積極主動發展、個性發展、特色發展，努力提升質量和內涵。這一過程中迫切需要解決兩大核心問題。

其一，如何處理好“重點”學校與“非重點”學校在“發展”意義上的關系。因為幾乎在全國范圍內，不同區域的優質教育相對集中在少數“重點”學校，造成“優質而不均衡”的普遍現象。教育均衡發展的新目標就是要努力打破這一現象，在區域內實現優質教育資源的普及化和持續化發展。這一過程，不能簡單地“劫優濟貧”或削峰填谷，使優質教育資源稀釋或減弱，而要使優者在持續優化的同時，能帶動其他弱校的快速發展；同時弱校則更要擺脫依賴外部“輸血”的傳統發展模式，關注自己內部生長力的培育與增強，積極尋求自己發展的突破口并進而實現學校整體的提升。

其二，如何激發學校個體內在動力，尤其是激發學校內部不同層次、不同類型變革主體（校長、教師等）積極投身變革及在研究性變革實踐中發展自己、發展學校的積極性。因為再好的生境也不會自動轉化為學校、師生的發展；有再多問題的生境，在追求發展的校長、教師那里總能找到可能發展的空間；在自覺努力的校長和教師那里，總會拓展出更大的可能空間；在切實行動的校長和教師那里，總會出現相對于“昨日之我”的真實發展。

可以預料，這些問題是一個“攻堅”性的艱巨任務。它最終能否實現將取決于區域層面的整體設計，尤其是學校作為辦學主體的實踐智慧和創造。我們可以設想，隨著義務教育均衡發展的持續推進和學校作為教育改革基本單位地位的彰顯，未來中國的不同區域、不同學校的發展將愈來愈個性化、特色化和多元化，人們對學校、師生發展的評價與眼光也將越來越個性化、特色化和多元化。

三、發展方式：從外在到內在

發展方式是處于發展目標與發展結果之間的中間環節。筆者認為，要實現義務教育均衡發展從“量”到“質”的轉向，在方式上必須要從外在的以資源配置為中心、依賴政府力量驅動、強調同質發展的“經濟邏輯”和“政治邏輯”中解脫出來，向以質量提升為中心、注重學校內生長力培育、注重個性與特色差異的內在發展方式轉軌。在這一過程中，至少需要注意以下幾個方面的問題。

其一，發展的價值取向從外在“政績”考核轉向學校內涵提升和師生的真實發展。在“量”的擴張期，教育資源均衡化對許多地方政府和教育行政機關而言是必須落實的一項政治任務和政治績效考核指標。在“質”的提升期，教育均衡發展更需要遵循教育發展的自身邏輯（而非“經濟”和“政治”邏輯）：如，學校要努力提高“內力”，這一過程難以立竿見影而是要有一個“慢”的積累。這意味著需要形成新的反映學校內涵發展的教育均衡發展評價與評估指標體系和評價方式。

其二，對已配置到位資源進行優化使用。有學者指出，“教育發展的理想結果不是各個發展要素的簡單相加，而是不同要素優化組合后所發生的‘化學反應所產生的‘乘數效應和‘裂變效應”。在教育均衡發展“量”的擴張過程中，各學校積累了較為豐富的教育資源，對于這些資源要根據其不同類型的性質與功能做到人盡其才、物盡其用，減少閑置和浪費，提高教育資源存量的使用效率。同時，對有利于教育質量提升和學校內涵發展的核心要素、關鍵要素（如骨干教師的培養、變革文化的形成、研究制度的建立等）予以重點關注，并逐漸轉移資金投入重點，加大對教師研修、課題研究、課程開發、教學與管理平臺建設等方面的投入力度。

其三，努力尋找變革和發展的切入點、突破點和轉折點，以此推動優質教育資源的生成與輻射。首先是在區域與學校管理上加強改革，切實保障和利用好學校辦學自主權，建立健全學校內部治理制度和基本機制，提升學校自我管理和發展能力，使學校真正成為教育變革的基本單位。同時，學校要樹立正確的辦學理念，直面自身存在的各種問題、明晰自己的發展優勢與潛勢，并基于這些問題、優勢與潛勢做好發展規劃，加大課程、教學改革及其研究力度，充分調動教師工作和發展的積極性，及時發現變革中的亮點、創造與智慧并努力放大，努力在變革與發展中形成自己的個性與特色。

四、發展策略：從單一力量到多元力量組合

在一定意義上，義務教育均衡發展不是一個“為什么”的理論問題，因為有關教育公平、公正、正義等方面的理論已足以讓我們對此達成共識；它也不是一個“是什么”的政策與法規問題，我國憲法、各類教育法、各類教育行政公文對此已有大量表述。從根本上看，它是“如何做”的推進策略問題。在新時期教育均衡發展需要解決的突出問題主要有兩個：一定區域內“非重點”學校如何個性化地提升內涵和教育教學質量？“重點”學校優質教育資源在得到持續發展的同時如何發揮其輻射作用？為此，國家和地方都紛紛采取了一些舉措，但綜合來看，這些措施基本都是政府和教育行政部門利用部門公權力開展的，并以“注入”的方式明確指向對弱校的扶持，例如強制執行教師與校長流動制度、名校集團化辦學等等。從短期來看，這些舉措可能會有一些效果，但會較少顧及學校間的文化及傳統差異和個性化的需求，特別是缺乏對教育發展邏輯的認識（如，對優質教育資源更多是從“補弱”的“用”的角度考慮，而缺乏持續培育的過程關注；再如，缺乏對教育發展是一個需要時間的“慢”過程的認識，期望“快”的結果等等），因而可能出現欲速則不達的反效應。

我們認為，當前義務教育均衡發展在策略上迫切需要擺脫過去相對簡單的由行政力量驅動的模式，形成官方與民間多種力量共同推進的新形式。而且，在這一過程中，官方要逐漸從臺前走向幕后，主要側重提供政策與制度支持，積極搭建各種平臺，重心下移以充分調動學校自身、本土專業力量（如教研員）、大學學術力量等在促進學校“發展”和優質教育資源生成與輻射上的作用。下文以近十年來興起的以院校協作方式推進區域教育均衡發展的策略為例對相關問題加以說明。

20世紀90年代以來，大學與中小學的伙伴協作關系得到了迅猛發展。借助院校協作，通過大學教育理論研究者對學校教育實踐變革的介入，官方與民間幾種力量共同合作促進一定區域內不同層次與類型學校的內涵發展及其校際交流，從而有效促進了優質教育資源的創生與輻射，成為促進區域教育質量優質均衡發展的新路徑。這個過程中盡管形成了不同的協作方式，但在力量組合上具有以下幾個共性特征。

其一，取得地方政府或教育行政部門的支持，在獲得資金、政策等方面資源的同時，使政府轉變教育優質均衡發展的“政治”和“經濟”思路，管理和發展重心下移，突出教育理論研究與實踐研究這一“學術”路徑的新選擇，強化“學校”作為變革與發展的基本單位，促進學校內涵的真實發展。

其二，由高校教育理論研究者在區域行政力量和學校的支持下，整體設計區域教育優質均衡發展的規劃和愿景，并負責推動實施。如，首都師范大學開展的以促進區域基礎教育優質均衡發展的“U-D伙伴協作研究”，以區、縣為單位整體設計均衡發展的基本策略；又如，華東師范大學“新基礎教育”研究團隊在上海市閔行地區和江蘇常州地區整體設計的區域教育優質均衡發展的“‘生態區推進計劃”等等。

其三，高校教育理論研究者搭建各種平臺促進區域內學校間的校際交流與合作。以“新基礎教育”研究為例，這些平臺具體有：定期舉行各學校不同層次領導、骨干教師的校際經驗交流（工作策劃會、座談會、研修沙龍等）；由教育理論研究者策劃開展的校際研討交流活動（如面向合作學校開放的中期評估活動、普查活動、精品課活動等）；由教育理論研究者在各領域定期開展的、由不同學校承擔并向合作學校開放的、“前移后續”的專題研究活動；在一定區域內以研究實力較強的學校為核心開展校際結對子的“生態區”建設等等。

其四，關注區域內學校本土專業力量的培育并通過他們來加強對學校變革的校際影響。以香港中文大學的“優質學校計劃”為例，在協作過程中，“學校發展主任”發揮了巨大作用。他們大多曾為中、小學一線的優秀教師、資深中層領導、校長或教師培訓專業人員，具有深厚的學校管理及教學工作經驗。這種專業實踐背景給予其專業實踐上的憑據，而協作又以大學為基地，一方面讓他們更容易接觸到學界最先進的研究及理論知識，另一方面亦令他們受大學內盛行的學術研究、辯論氛圍所感染，對其專業領域產生不斷求學、討論的精神。協作過程中，他們作為“實踐者———研究者”（practitioner-researcher），把大學的理論和知識與前線的實踐經驗結合，成為推動學校改進的動力。此外，香港中文大學還從各合作學校教師中抽調表現出眾者組成“借調教師”隊伍，他們與學校發展主任一道對合作學校進行專業上的指導。又如，在“新基礎教育”研究中，通過教育理論研究者的長時期跟蹤培養，一些學校的骨干教師相對成熟并被聘為“兼職研究員”，他們并不離開自己的實踐一線但會定期對其他學校的研究性變革實踐開展指導交流工作。一方面，這種指導是對高校教育理論研究者的強有力補充（提供明確的實踐視角、對一線教師開展更為密切和更高頻度的指導、在數量上充實教育學者的指導團隊等）；另一方面，指導者將自己所在學校積累的變革經驗加以輻射和傳播，與此同時也在指導過程中吸收其他學校的經驗促進自己學校的發展。

由以上可以看出，在區域教育均衡發展中如果多種力量各安其位，同時創造一定的機制使其共同協作發揮作用將會更有利未來教育新“質”的生成與均衡。