情景教學法在體育教學中應用的綜述研究

張萬寶，王飛雄

情景教學法在體育教學中應用的綜述研究

張萬寶，王飛雄

本文主要采用文獻資料法、數理統計法、邏輯分析法對我國情境教學法在體育教學中的應用情況做了全面的整理與分析，發現情境教學在體育教學中的應用出現了兩個階段，第一階段：1997～2004年，為體育情境教學研究的起步與探索階段，第二階段：2005～2013年，為體育情境教學研究的快速發展階段，共產生了5個領域的研究方向，同時根據這些研究方向探討當下情境教學在體育教學研究中存在的問題和未來情境教學在體育教學中應用的發展趨向。

情境教學；體育教學；應用

1 國內外情境教學法的發展

情境教學的形式并非現代就有，在西方和我國的教育史上都有關于它的記載。古希臘時期蘇格拉底在教學中就常用問題情境來引導學生學習；美國大教育家杜威曾經說過：“我們主張有一個世界的經驗情境作為思維的開始”；法國教育家盧梭在《愛彌兒》中也描述了有關情境教學的案例，“老師讓愛彌兒在森林中”。根據中午樹影朝北來辨別方向尋找回家的路[1]。在我國古代《列女傳.母儀傳》中記載的孟母三遷斷織教子就是典型的情境教學。可見情境教學并非現代才有，只是它在以往的發展過程中缺乏一定的理論支撐，使其具有源發性和偶然性，因此它的發展時有時無，所以不能稱之為現代科學意義的情境教學。

現代科學意義中的情境教學產生于1971年保加利亞心理學家格奧爾基.洛扎諾夫發表《暗示學》[2]。在我國情境教學法最早是由語文教師李吉林于1978年提出并實施的，之后情境教學法在各個學科廣泛應用。“體育情境教學法”是20世紀80年代在其他學科活動的基礎上借鑒和移植來的一種教學方法。對體育情境教學的研究在我國初見于1989年李玉玲發表的《寓教育于體育教學之中》，由此打開了體育情境教學法的大門。隨著我國體育課程的不斷改革，體育教師專業化發展的進一步深入，體育課從指導思想、教學目標、教學內容、教學方法等方面也面臨著革新，圍繞體育課堂“做什么，怎么做，為什么這樣做”這三個問題從而展開對體育情境教學法在理論研究和實踐運用過程中取得了什么樣的成果而成為本文研究重點。

本文主要從CNKI網絡期刊文獻為研究對象，并對以主題為“體育情境教學”在CNKI文獻網絡中進行檢索，自1994年至2013年7月共有文獻293篇，又經過二次檢索在期刊網精確主題詞檢索“體育情境教學”共有文獻100篇，其中核心期刊5篇。這些文獻資料無疑為我們后續研究做了一定的理論基礎，同時也要求我們在原有研究成果的基礎上要有新的發現。筆者在對這些文獻資料進行整理研究，其目的在于探討今天我們對體育情境教學法新的認識。

2 關于體育情境教學法概念

概念是我們用于界定和認識事物的工具，是對事物本質的具體概括，它是構成人們思維邏輯的最初形式。因此對體育情境教學法概念的界定是對其研究的邏輯起點。從諸多文獻中來看，對于體育情境教學法的概念沒有形成統一的界定，大多數都是根據“情境教學法”概念然后結合體育學科特點對其進行定義。如劉瓊秀[3]她對體育情境教學法是這樣界定的：“是以學生的認知水平為起點，借助于事物的想象，通過形象化的影響或富有故事化的情節，有情、有理地引導學生積極與在入景動情的環境中，使學生產生興趣，提高學生主動鍛煉的積極性，充分體驗到學習過程的成功樂趣，獲得知識和技能，加深對所學技術的記憶，使身心得到和諧發展”。毛振明[4]是這樣定義的：“所謂情境教學法是利用一定的生活情節和模擬的情境來進行教學的一種教學方式，其主要目的在于調動學生的積極性，啟發學生的學習想象，以利于提高教學效果的一種教學方法”。僅對體育情境教學法的概念看來，通過查詢CNKI中國引文數據庫，范益榮[5]的《淺談體育教學中的情境教學法應用》這一文章被引用頻次為：10，位于同類文獻被引頻次之首，可以看出這一概念得到了較多研究者的認可。

3 關于體育情境教學法研究變化

自1994年至2013年7月，對我國體育情境教學研究以“主題”在CNKI期刊中檢索“體育情境教學法”共有文獻100篇，核心文獻5篇，筆者在對這些期刊文獻進行整理中發現，其中有相當一部分是與體育情境教學法沒有關聯的文獻，筆者又對其100篇文獻逐一查閱，其有效文獻為62篇，核心文獻為3篇（結果見下圖）。從圖中統計結果并結合研究成果可以看出，我國體育情境教學研究發展具有兩個階段。第一階段：1997～2004年，為體育情境教學研究的起步與探索階段。此階段從文獻數量上來看數量極低，而且從1998年～2000年連續3年都沒有體育情境教學的相關文獻，由此可以看出在這個階段體育情境教學受到學者關注程度較低，導致研究成果較少。從文獻內容上來看學者大都研究體育情境教學的概念、效能、特點、以及運用時所遵循的原則等，就體育情境教學論體育情境教學的單一的本體研究。如范益榮、文謙、趙原紅[5-7]；從研究方法上來看，此階段成果大都采用經驗總結；從研究對象上來說，以小學生為主要研究對象。第二階段：2005～2013年，為體育情境教學研究的快速發展階段。此階段從文獻的數量上顯示為逐漸增高的態勢，研究的內容也從體育情境教學法的類型、效能、意義向其他方向有所突破。李強，趙猛、李洪、徐求[8～10]等人他們對情境教學理論從各個方面進行了分析。如李洪[11]從馬克思主義哲學、生理學、心理學等方面對其進行了分析；毛振明，賴天德、李國華，姜宇航、李進[4,11,13]等人又對情境教學法在體育教學當中運用時出現的問題進行了研究。從研究方法上來看，調查性研究和實驗性研究數量明顯增加。從研究對象上來看研究范圍擴大，涉及小學生、初中生、高中生、大學生等。

1997-2013年體育情境教學(主題）研究成果年度統計與變化情況

4 體育情境教學研究領域

筆者在對1997～2013年間關于體育情境教學有關文獻進行分類整理后發現，對體育情境教學的研究主要集中在對體育情境教學的本體認識（包括概念、效能、特點、創設什么樣情境、創設是所遵循的原則等）、體育情境教學理論的科學原理分析、不同年齡階段運用情境教學法的研究、體育情境教學的運用反思、對于體育情境教學設計的探討這幾個領域之中。

4.1 對體育情境教學的本體認識

研究顯示，對于體育情境教學本體認識的有關文獻數量占絕大多數，筆者整理后發現所有的文章都會談到體育情境教學法的概念、效能、特點、常用的情境教學法及運用時遵循的原則等。對于這方面研究者形成了較為統一的認識。文謙、李強，趙猛、李進[6，7，12]等人在文章中提出情境教學法的效能為“調動積極性，愉悅身心，啟發創造思維，陶冶情操”這些都已經被大家所認可。陳香仙[13]對于情境教學法的特點引用了李吉林提出的情境教學法的特點“形真，情切、意遠、寓理”。而情境創設的方法學者們也一致認為“有語言情境、游戲情境、音樂情境、故事情境、問題情境、場地器材情境等”。對于創設原則趙原紅[7]提出的全體性、主體性、啟發性、適宜性原則也被眾多學者所認可。

4.2 體育情境教學理論的原理分析

對體育情境教學理論原理分析的有關文獻共5篇，約占文獻總數的8％。這說明研究體育情境教學理論的研究者較少，也從側面反映出體育情境教學理論基礎相對薄弱，還沒有形成較為系統、科學的理論體系。陳香仙[13]在其文章中提出了暗示學原理、情感驅動原理、角色轉換原理這其實是從李吉林的《情境教育基本原理》中遷移過來的；之后白炳貴[14]又提出了生活原理、活動原理、情感驅動原理、人文性原理、心理場整合原理。這些都是從單一的心理學角度進行的理論分析，缺少多學科的理論支撐。而李洪[9]則從多學科多視角對其原理進行了剖析。首先他提馬克思主義哲學是其構建的哲學依據；其次以大腦左半球負責邏輯分析和大腦右半球負責情感分析為其生理學依據；又以情感驅動原理、暗示傾向原理、心理場整合原理為其心理學依據；最后以神經激活理論、杜威的從做中學的教學理論、建構主義學習理論為其現代教育心理學的理論依據。李洪的這種多學科，多視角的研究方法無疑對體育情境教學理論的發展起到巨大推動作用，筆者認為體育情境教學要長遠發展，必須有科學的豐富的理論基礎作為支撐，否則它的發展就相當于空中樓閣一般。體育情境教學理論通過從別的學科遷移發展，也經過了一個過程，在體育情境理論發展過程中范益榮[5]首先提出了，體育情境教學應實行主題式大單元教學的要求，他指出要充分利用教育、教學內容中“相似塊”，將其集合在一起，確立主題進行教學；繆云云[15]在她的調查研究中發現所有教師對于教學情境的運用都是僅限于一堂課，課與課的情境之間也缺乏必要的過度，更沒有教師對一個單元或一學期做教學情境的設計，因此她提出情境教學之間要有一定的聯系，情境教學的設計也要有一定的跨度，教師要設計一個單元或一個學期的教學情境；孫家珍[16]在文章中指出他對三年級的教材進行了情境化的單元、學期創編，并進行了實驗研究。這無疑是體育情境教從理論到實踐的一次飛越。李洪[9]在文章首次中提出開發體育情境課程，實現教學課程一體化。筆者整理發現體育情境理論的發展經歷了這樣一個過程：首先體育情境教學概念的提出（針對某一節課而言），之后又提出了主題式單元體育情境教學，接著又提出了學期單元情境的教學，最后提出了開發體育情境課程。筆者認為體育情境課程的開發，正如李吉林老師對語文情境課程開發一樣這是發展的必然趨勢，體育情境課程理論體系的形成這也只是時間問題。

4.3 不同年齡階段運用情境教學法的研究

研究表明關于不同年齡階段運用情境教學法的相關文獻數為29篇，約占文獻總量的47％，其中研究小學體育情境教學的文章為11篇，研究初中（包括高中、中職）體育情境教學為8篇，研究高校（包括高職）情境教學為10篇。從這些文獻中我們發現，研究對象由小學生到初中生再到大學生，這就用事實證明了部分學者認為體育情境教學只適合于小學低段的認識是不全面。隨著課程改革的不斷深入，情境教學的優點已被越來越多的學者所發現，筆者認為情境教學的設計應該根據教材、教學對象進行創編，而不是片面認為它只適合于小學生。綜上所述，體育情境教學適用于不同年齡階段的學生，只是教師在對教學情境設計的時候一定要以教材和學生實際情況（身體特點和心理特點）為出發點進行設計，否則就達不到預期的教學效果。

4.4 體育情境教學的運用反思

經研究發現有關于體育情境教學法在教學過程中錯用的這類文章數量為4篇，約占文章總量的4.5％，這從另一個方面反映出我們體育工作者對于情境教學的反思不夠。研究發現毛振明，賴天德、李國華，姜宇航、李進[4，11，13]等人的文章中他們對于情境教學法在體育教學過程中錯用的原因分析一致“受淡化運動技術思潮影響；缺乏對學生身心特點了解；創設的情境與教學內容不相符；情境運用時機不當；情境運用頻率過多”。筆者認為這些原因顯示出部分體育教師對于體育課和情境教學的認識不夠深刻，作為體育工作者一定要認識到情境的設置是為了服務于教學內容，一堂體育課都有其特定的教學目標、教學要求，教師在進行情境創設時要根據教材內容、教學目標、教學重難點來創設情境，而不是單純的為了創設情境而創設情境。

4.5 對于體育教學情境設置的探討

有關于體育教學情境設置這方面文獻數量為2篇，約占文獻總數的3％。其中繆云云[15]在調查研究中發現有79％老師習慣一節課設置一個教學情境，而一節課設置兩個教學情境的人數明顯少于一個，原因是情境之間銜接較為復雜，而用三個或四個教學情境的就更少了。馬服忠[17]在他的文章中也探討了關于一節課安排幾個情境？他也認為一節課設置一到兩個情境就足夠，設置過多每個情境之間銜接會有難度，同時如果處理不當就會顯得牽強附會，最主要的情境設置過多學生也不了解本節課教學重點不利于教學。筆者認為決定本節課是否需要設置教學情境，設置幾個教學情境，設置怎樣的教學情境和什么時候引入教學情境，都是由教師根據教材內容和教學目標、教學要求來定。在一節課之中情境的設置可以是一個或兩個，它的引入時機可以是準備部分，也可是基本部分，也可是結束部分。這些都是根據教材內容和課的設計而定。

5 體育情境教學研究不足

5.1 水平低，質量不高

從整個研究成果來看，發現在前期的研究成果中無論是文獻的數量還是質量方面都顯示出較低的水平。從1998～2000年連續3年都沒有關于體育情境教學的相關文獻。后期的研究成果在數量雖然有明顯增加，但核心期刊文獻數量極少。自1997～2013年間核心期刊文獻數量僅3篇。由此可見關于我國體育情境教學法的研究水平不高，質量偏低，有待于進一步的提高。

5.2 研究視域面窄

研究表明大多數研究成果都是就體育情境教學而論體育情境教學，缺少從多學科多維度的研究，而且對其理論的研究水平偏低。這就致使一部分體育工作者對體育情境教學的認識不足，從而導致在運用過程之中出現錯誤。

5.3 研究方法單一，多為經驗性總結，創新成果不夠

大多數研究都采用文獻資料法，使得體育情境教學法整體游離與經驗介紹和感性認識之中，并且成果的雷同率較高，這就導致對于體育情境教學創新成果不夠。

6 對體育情境教學法的思考

6.1 宏觀層面：體育情境教學法與新課改

體育情境教學法與新課改所提倡的以學生為主體，教師為主導的教學理念不謀而合。新的課程標準更加注重突出學生的主體地位，培養學生的參與意識、情感體驗和探究發現，充分體現了“以學生發展為本”的理念。情境教學符合教學規律和學生身心發展規律，是目前我國新課程改革探索中的一種有效教學模式[9]。體育與其它學科不同，它本身就是人們在日常生活抽象出來的游戲。它的最初形式就是在快樂中鍛煉身心，然而現在課中卻出現了另外一種現象：學生喜歡體育運動而不喜歡體育課。原因也無非是感到教學內容枯燥、課堂氣氛沉悶、教學方法陳舊等。長期以來體育課堂都遵循著“教師講解——示范——指導；學生：認真聽、看——模仿練習”的固定模式，它嚴重抑制了學生自主學習的興趣，同時也是導致學生喜歡體育運動而不喜歡體育課的直接原因。因此當務之急就是教師在課的設計上應該有所創新，教學方法也應靈活多變。體育情境教學法是以教學內容、教學對象為藍本來創設情境從而達到提高教學質量的一種教學方法。它既符合新課改的要求，又能從本質上解決學生厭惡體育課的境況。體育教師在進行教學設計時是要照搬傳統的教學模式還是選用與時俱進的教學模式，這一點應該是體育教師所思考的問題。

6.2 從中觀層面看：科學認識體育情境教學

6.2.1 拓寬理論視野，完善體育情境教學基礎理論構建

體育情境教學理論的發展應以馬克思主義人類與環境相互統一的哲學原理為指導，并以心理學、教育學、生理學為理論基礎，在原有理論基礎上拓寬研究視野，完善體育情境教學理論的構建。

6.2.2 開發體育情境課程，做到理論與實踐相互統一 課程是教學的基本依據，是實現教學目標的基本途徑，任何形式的教學改革，深入到一定程度時都必然會觸及課程，都需要相應的課程來支撐[9]。作為一名體育教育工作者我們應該思考如何對當下傳統體育課程進行整合，如何開發體育情境課程，實現體育情境理論與教學一體化，這將是我們思考的問題。

6.3 從微觀層面看：緊扣體育課的核心，“虛”“實”兼顧

體育課的核心問題是“教什么、怎么教與學”的問題。體育情境教學中“虛”即情境的設計，“實”即一堂課的主要教學內容、任務。在一節體育課中設計、運用情境教學法時，一定要注意“虛”“實”兼顧。然而在現實教學中由于部分教師教學思想認識不足，經常出現“虛”“實”兩種極端，要不重“虛”輕“實”，要不重“實”輕“虛”。前者在課的設計中過多設置情境，導致主課內容減少，無法完成預定的教學任務。每一節體育課都有其特定的教學任務、教學目標，教師在進行情境創設時要根據教材內容、教學任務、教學重難點來創設情境，而不是單純的為了創設情境而創設情境。情境教學法也不是用得越花哨越好，判斷情境教學法運用得好不好，主要看它是否有利于教學目標的實現，有利于學生的身體鍛煉和運動技術學習，有利于對學生進行思想品德教育，任何偏離教學目標的情境教學法都是要力戒的[4]；情境的設計力圖將學生的主動參與、主動發展置于核心地位，使優化的環境與學生的情感、心理發生共鳴，通過學生自身的感悟、操作、體驗，在現實環境和主體活動發生交互作用的統一和諧中，獲得生動活潑、主動的發展[9]，然而后者則局限于傳統的教學模式，在課的設計和實際操作中忽視了課的“主體”學生。因此體育教師在教學情境設計時，應該教學情境以服務于教學內容為出發點、以情境優化學生主體地位為出發點，來決定一節課是否需要設置情境、設置幾個情境、以及引入情境的時機，以便做到一節課中“虛”“實”統籌兼顧。

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Application Research of Situational Teaching Method in Physical Education

ZHANG Wan-bao, WANG Fei-Xiong

This paper did comperhensive collection and analysis about the application of situational teaching method in China's physical education with documentation methods,mathematical statistics method and logical analysis method,found that application of situational teaching method in China's physical education have two stages.The first phase: 1997 to 2004,is the starting and exploring period.The second phase: 2005 to 2013,is the rapid developing period,which generate five research aeras.According to the five aeras,this paper explores the existed problems of situational teaching method in today China's physical education and its development direction in the future.

Situational teaching method; Physical Education; Application

1007―6891（2014）05―0131―05

G807.0

A

2014-04-25

2013年國家體育總局體育哲學社會科學基金重點研究項目：“超前發展與發展滯后：我國競技體育公共服務的理論與發展路徑研究”之子課題。（項目編號：1847SS13008）。

陜西師范大學體育人文社會科學研究中心，陜西 西安，710062, China；

Research Center of Sport Humanities and Social Science, Shaanxi Normal University, Shaanxi Xi'an, 710062, China.