教師專業化背景下職業教育反思型教師培養— —基于ALACT反思模型

陳 文 彪，周 奕 珺

“教師職業專業化”問題于上世紀70年代開始受到教育界和學術界的普遍關注。教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。［1］從本質上說，教師專業化是教師個體的成長過程，是教師不斷增強教育教學能力并逐步獲得專業地位的過程。

隨著科技的持續發展與應用，企業對技能技術型人才的要求不斷提高，這使得社會對職教師資專業化水平的要求不斷提高，職教教師獲得專業自主與專業發展的要求愈發強烈，而教師的教學反思意識和反思能力是其獲得專業發展的關鍵條件和要素。此外，職業學校教學具有靈活性強、學生個體差異大、與企業實際工作內容關聯性強的特點，這要求教師能結合職校的教學特點不斷地反思教育教學過程，更新教學內容，進而提高教學質量和人才培養質量。因此，培養職業教育的反思型教師，是提高教學質量和促進教師專業發展的必然要求。

一、反思型教師的內涵

杜威在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中，對反思和反思性思維進行了一系列的探討，他第一個把教師看成是反思型實踐者。但真正將反思型教師培養引入到教師教育領域中始于美國學者唐納德·舍恩，他在對杜威的思想進行進一步的整理和發展后，提出了“反思性實踐”的概念假設，將“反思”與“行動”進行整合，試圖解決教育理論與教學實踐之間的矛盾，并將其運用到教師教育中來，試圖把教師培養成“反思型實踐者”或“反思型教師”。他主張教師在工作和學習中要堅持行動理論，要求教師從實踐中產生的問題出發反思自己的教學實踐，以便使教學實踐問題得以解決。

我國學者魚霞將舍恩提出的“反思型教師”定義為:所謂“反思型教師”是指在學習教育理論、借鑒他人和擁有自己教育教學經驗的基礎上，教師為了保證教育教學的成功，達到預期的教育教學目標，而能夠以自身的觀念與教育教學實踐中出現的疑慮和困境為意識對象進行理性地審視、分析、判斷和選擇，積極、主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節教育教學的全過程，積極改進自己的教育教學行為，主動承擔起專業化發展的責任和義務，進而促進自我自主發展的教師。［2］

二、教師專業化與職業教育反思型教師的關系

(一)教師專業化要求職教教師成為反思者

美國心理學家波斯納曾提出教師成長公式:經驗+反思=成長。［3］他認為，如果教師僅僅滿足于獲得教學經驗而不是對經驗進行深入的思考，那么即使他有20年的教學經驗，也只能是一年工作的20次重復，他的教學工作將不會有什么改進，也就意味著他的專業發展停滯了。伴隨著社會對職教師資專業化水平的要求不斷提高，要求職教教師成為研究者，不斷地探究教育教學規律并反思自己的教學行為，因而也要求職教教師必須是一個教學實踐的反思者，即在先進的教育理念指導下，借助行動研究方法，不斷地對自己的教學實踐進行反思，探索和解決教學實踐中的問題，努力提升教學實踐的科學性和合理性，進而使自己逐漸成長為職業學校的學者型、專家型教師。

(二)教學反思助推職教教師的專業發展

從影響職教教師專業成長的途徑和方法來看，主要包括外在和內在兩個方面的影響。外在因素主要是指有計劃、有目的的教師培訓，即通過教師培訓學習先進的教育教學理論，豐富和更新自己的知識結構和能力結構。內在因素主要是指教師的自我完善，源于教師自我角色定位、需求及教育教學實踐。但是，無論教師的知識結構和能力結構如何，教師最終都要將外在的理論、知識和方法內化為自己的教學信念和教學風格，這一內化過程是教師專業發展的關鍵。而教師的教學反思意識和反思能力是影響這一內化過程的關鍵因素，如果教師擁有持續的教學反思意識和能力，那么他將能夠在較短時間內通過教學實踐和對實踐的反思將理論內化成自己的信念和風格，進而實現專業水平的快速提高。

三、運用ALACT反思模型培養職業教育反思型教師

從我國目前的實際情況來看，職教師資的職前培養與職后培訓還沒有實現一體化，兩者基本處于分離的狀態，且職業教育師范生與在職教師在群體水平和特點上存在較大差異，因此，對于職教師資的職前與職后教育應該運用不同的理論和方法來促進教師系統化的反思能力的形成。限于篇幅，在此，只討論職前教師反思能力的培養方法，即職業教育師范生反思能力的培養。

(一)ALACT反思模型與職教師范生的反思過程

圖1 ALACT反思模型

對于職業教育師范生而言，只有當學習指向學習者的內部需求，基于學習者自身的經驗，并對經驗進行細致地、系統地反思，專業學習才能是高效的。換句話說，專業學習應該建立在師范生已有行動和經驗基礎上的系統反思，即經驗學習應該在行動與反思之間交替進行。為了幫助師范生能建立系統化的反思能力，使師范生獲得自我發展能力，荷蘭學者、著名的教育心理學家Korthagen將行動與反思交替往返的過程劃分為五個階段，即ALACT反思模型(如圖1所示)。［4］具體而言是:(1)行動，即教師的教學實踐活動，如上一節課;(2)回顧行動，即在教學活動結束后，對其進行回顧和分析，找出尤其令人困惑或出乎意料的部分;(3)意識到關鍵問題所在，即通過對教學實踐的回顧和分析，找出影響實踐效果的最為主要的問題;(4)建立替代性行動方案，即在上一步分析問題基礎上，提出合理的替代性的行動方案;(5)試驗，即試驗新的行動方案，這實際上又是一次新的行動的開始，如此周而復始，就構成了一個不斷上升的螺旋過程。Korthagen將這一模型運用于荷蘭烏特勒支大學的教師教育中，并在實踐中被證明能有效培養師范生的教學反思能力，使師范生獲得自我專業發展的能力。為了更好地運用ALACT反思模型來指導師范生進行教學反思的過程，舉一個具體的案例進行說明(見表1)。

為了幫助師范生準確地回顧行動(教學經歷)，可以使用視頻或音頻記錄下師范生的教學全過程，為師范生提供經常重放某段情節的機會。師范生通過分析某段情節可能會發現那些揭示基本問題的細節。例如，師范生可能會意識到他或她沒有充分地聆聽學生的問題，或者維持課堂秩序的方法并沒有期待的那么有效。這些有助于激發他們學習需求的發展，使其反思自己的教學經歷，并在此基礎上尋求解決辦法。

為了培養師范生持續反思教學活動的意識和能力，指導教師會要求師范生養成撰寫教學日志的習慣，利用表1中的反思性問題引導師范生回顧、分析和反思自己的教學活動，并將教學反思的過程和內容記錄在日志中。這樣能使師范生在反思性問題的引領下逐步養成持續性反思的意識和能力。

表1 師范生在指導教師的指導下應用ALACT反思模型的案例

(二)基于ALACT模型的指導者對職教師范生反思過程的指導

我們前面提到的ALACT反思模型是一種理想的反思過程，盡管有時每個人都或多或少地進行反思，但師范生發現有時很難進行獨立和充分的反思。例如，有些師范生為找到問題的一個解決辦法感到高興。相反，專業人員希望開發出一整套方法并根據具體情況從中進行選擇。再如，一些師范生希望指導老師告訴他們，他們的教學實踐活動中什么是對的，什么是錯的，并且希望老師提供適當的解決方法和指導，這種期盼本身并不令人驚訝，但如果師范生變得依賴于外部的幫助，那么，他們就無法真正學會教學反思的方法。鑒于這些困難，在教師教育中，僅僅讓師范生反思是不夠的。指導教師如何能夠幫助和指導師范生進行有效反思并逐步使其養成自我反思的能力是非常關鍵的。顯然，指導教師在指導師范生進行反思時必須要掌握相關的指導技能。下面具體闡述ALACT反思模型的每個階段指導教師需要提供的幫助和相應所需的指導技能。

1.階段1是行動階段，由于師范生理想的學習過程是不斷上升的螺旋過程，因此階段1經常也會是上一個循環的階段5，也就是試驗階段。所以，當師范生在階段1上需要幫助時，指導教師首先需要分析師范生是處于階段1還是上一個循環的階段5。指導者可以讓師范生在較為復雜的情境中解釋一些問題，這些情境是師范生在之前的行動中經歷過的，這樣做的目的是為了構建師范生的學習需求，并使其對新的行動的學習目的更為敏銳的感知。

2.階段2是回顧行動階段，指導教師需要關注的是師范生關于他們的行動、思考、需求和感受的反思過程。在這一階段指導教師與師范生之間建立信任，增加師范生的安全感對于師范生的反思過程至關重要。因為只有當師范生感覺自己處在一個安全的氛圍中時才愿意接受他們信任的人的幫助。因此，增加師范生安全感的指導技能對指導教師尤為重要。羅杰斯(Rogers，1969)提出建立安全、信任感的3種基本技能是接納、移情和真誠。接納是指導教師接納師范生，要給師范生這樣的感受:老師是接納我的。移情是指導教師從內心理解師范生，同時，交流各自的理解、看法。在理解學生的問題和情感后，對學生傳達出的信息有合理的反饋，這樣學生才會感覺到自己是被指導者所理解的，才能夠起到應有的刺激作用。真誠是指對待師范生要真實，而不要假裝成接受或理解，要卸掉“專業”的面具。當師范生與指導教師建立起安全感和信任感之后，指導教師接下來要做的是刺激師范生仔細地考慮他們自己的情感、思維、需求以及行動，并使之具體化，使師范生避免在概括或籠統的歸納中迷失自我。為了幫助師范生將行動過程具體化，指導者可以用抽象或模糊的話語引導學生自我解釋學習中的障礙，將師范生反思的結果與表2的問題1－8關聯起來。

表2 ALACT反思模型階段2的具體化問題

3.階段3是師范生意識到關鍵問題所在的階段，在這一階段師范生容易出現言行不一致、理念與行為不一致、理想與現實不一致的情況。例如，師范生告訴學生說他不只是對問題的回答感興趣，學生解決問題的方式也是同樣重要的。但是，在批閱作業時師范生仍然只看答案。當出現這種不一致時，說明師范生自身的引導系統不能給予內部反饋，找出關鍵問題變得困難，這時需要指導教師提供外部反饋。指導教師做出反饋應該注意以下幾個問題:(1)反饋建立在對師范生行為的觀察和對比之上，而不是其品格，不應帶有個人色彩的指責;(2)反饋是一種描述，而不是解釋或判斷;(3)反饋必須詳細、清楚，針對具體的事物，而不應該概括;(4)僅限傳達信息，不給建議;(5)要讓接收者感受到有作出回應的要求。反饋過程實質上是對抗和沖突的過程，因此，增加師范生安全感的指導技能在這一階段依然適用。指導教師除了對師范生言行等的不一致給予反饋之外，還需要幫助師范生形成對問題的概括化和明確化的能力，使師范生能夠將影響教學效果的相關問題聯系起來，而不是孤立地看某一問題，通過對問題的概括化處理，使問題明確化，進而找到影響教學效果的關鍵問題。

4.階段4是建立替代性行動方案的階段即尋求行動方案或路徑。一般來說，完成階段3(目標或需求明確)后，階段4的幫助對指導教師來說就游刃有余了。指導教師只需在學生有需要的時候提出自己的看法，并保證師范生在選擇方案時，不是只選擇風險最小的、最有可能的方案，同時，也要對其他方案進行分析權衡。

5.階段5是嘗試階段，在這一階段指導教師所需提供的幫助與階段1并沒有很大的區別。指導教師要讓師范生意識到專業成長過程是螺旋發展的過程，階段5只是中間階段，并非反思學習的終結。指導教師需要指導師范生建立長遠的發展目標，而不僅僅停留于眼前工作，使他們形成長遠地、持續發展的意識。

(三)利用ALACT反思模型需要具備的若干條件

1.職教師范生的教學實踐經歷必須是有計劃的。目前我國職教師資的培養過程盡管也有安排職業學校教學實習的環節，但教學實習時間通常只有8－10周，且師范生在職業學校基本處于“放養”狀態。職業技術師范學院和職業學校對師范生的教學實習環節缺乏周密地計劃，師范生在職業學校的任務通常只是聽課、教輔工作和零星地上幾節課應付學院的考核，并沒有獲得較為系統的教學實踐鍛煉，并且僅有的幾節教學實踐課也缺乏足夠的指導，更談不上引導師范生進行反思性學習了。

要培養師范生的教學反思能力必須要周密地計劃師范生的教學實踐經歷，使之彼此相互聯系，保證這些經歷不是偶然的、分離的。因為正如前所述，師范生理想的反思性學習過程是一種不斷上升的螺旋過程，在此過程中，對行動的反思指引著新的行動，新的行動又有新的反思，并以此方式不斷向前發展。每一個螺旋式的循環都與前面的循環相聯系，直至師范生獲得持續發展的反思性學習的能力。筆者認為，理想的職業學校教學實習應該是在職業技術師范學院與職業學校之間交替進行的。師范生每周有固定3－4天時間在職業學校指導教師的指導下進行基本的教育教學能力的訓練，同時，每周有1－2天參加師范學院的小型討論會，由師范學院的指導教師幫助和指導師范生對教學經歷進行反思。真正做到“行動——反思——行動”持續循環的反思性學習。

2.指導教師必須具備相應的指導技能。傳統的教師教育往往只關注師范生教育教學能力的培養，但卻很少有人去討論教師教育工作者的知識和能力問題。就現階段來看，我國對教師教育工作者的專業能力和專業發展情況還缺乏足夠關注。在現實中，職業技術師范學院的教師在沒有接受培訓的情況下就直接負責一群師范生的職業學校教學實習是很普遍的現象。但是，正如前一部分所述，運用ALACT反思模型來培養師范生的反思能力，發展指導教師的指導技能是非常重要的。因為對于大部分指導教師來說，他們并不能熟練掌握和運用譬如接納、移情、真誠、對抗與沖突等指導技能，因此，對指導教師進行相關指導技能的培訓是必要的。

［1］張惠珍，等.培養反思型教師促進教師專業化發展［J］.河北廣播電視大學學報，2012(1):99.

［2］魚霞.反思型教師的成長機制探新［M］.北京:教育科學出版社，2007:123.

［3］趙琪，鄭珂.職業學校反思型教師培訓策略探究［J］.職教通訊，2012(25):69－70.

［4］Fred A.J.，Korthagen，Jos Kessels，Bob Koster，Bram Lagerwerf，Theo Wubbels.Linking Practice and Theory the Pedagogy of Realistic Teacher Education［M］.Mahwah Lawrence Erlbaum Associates，Publisher，2001.