留學生堆疊義量詞“層、重、疊”習得狀況考察

林琳

摘要：漢語使用量詞系統表達事物的量的觀念，量詞是醫學留學生學習漢語的一大難點。語言作為人類認知的一個領域，與其他認知領域密切相關。本文選取表堆疊義的量詞“層、重、疊”對醫學留學生學習和使用量詞的情況進行考察，并從認知角度加以分析，為有針對性地開展面向醫學留學生的量詞教學提供依據。

關鍵詞：留學生 量詞 習得狀況 認知分析

引言

人類語言的共性表明，人們對自然界最重要的一個特征“量”的認知，對語言的語法系統有著深刻的影響。漢語使用量詞系統表達事物的量的觀念。豐富而獨特的量詞是現代漢語的顯著特點之一。根據對人類語言的廣泛調查，發現單復數標記和量詞系統一般不能共存于同一語言里。對于母語多為法語、英語、泰米爾語、印地語、泰語等留學生來說，絕大多數語言采取的都是單復數的語法范疇表達數量，沒有與漢語的量詞相對應的形式；即使是同樣使用量詞的泰語，其量詞系統與漢語量詞系統也有著極大的不同，這些都對留學生學習漢語量詞造成了影響。

一、堆疊義量詞“層、重、疊”習得狀況

我們從學生課堂語料和暨南大學“中介語語料庫”中提取出了表堆疊義的量詞“層、重、疊”的用例，并與北京大學現代漢語語料庫進行比對，結果發現：

（一）“層”使用頻率明顯高于“重”和“疊”，這與母語是漢語的中國人使用這些量詞的情況基本相同，但“重”和“疊”的相對使用頻率低于中國人。原因大概是學生較早習得“兩層樓”這樣的表達式，而甲級詞匯“層”的復現率也高于乙級詞匯“重”和“疊”，在具體使用過程中，他們會優先選擇自己熟悉的量詞，避免使用不熟悉的量詞。其次，量詞“層”有4個不同義項，可搭配的名詞及量詞用法多于“重”和“疊”，使用范圍較廣。

（二）量詞使用錯誤最主要的類型有：①量詞的泛化，學生根據義項的釋義套用類推出錯誤的表達。例如：“經濟發展有幾層發展程度”，應為“經濟發展有不同的階段”；“凡事均有雙重面”，應為“凡事均有兩面性”；“我房間有兩層床”，應為“我的房間有一張高低床”。②量詞和名詞、數詞搭配錯誤，留學生雖然掌握了漢語表達數量的基本結構，即“數量名”結構，但是當句中出現多重定語時，復雜程度增加，他們常出現使用和搭配上的錯誤。例如：“現在我們有四層房子”，應為“我們有一棟四層的樓房”；“我們坐了兩層公共汽車”，應為“坐了一輛雙層公共汽車”；“那位富翁建筑了七層的授予給這棵樹”，應為“建了一座七層的寶塔”。③量詞的誤用，如：“面料就層疊后才開始裁剪”，應為“把面料疊好后開始裁剪”。 “層”沒有動詞的用法，學生受“疊”的影響，把兩個做量詞時的近義詞當成動詞同時使用了。④涉及這些量詞的句法格式有：“數+量+名”；“數+量+其他成分+名”；“量詞重疊+名”；“名+數+量”；“量詞重疊+動”；“動+數+量”；“數+量+助+動”；“數+量+助+名”等。學生的用例集中在基本的“數量名”格式，以及其擴展式“數+量+其他成分+名”，如“一層神秘的面紗”，“一層厚厚的外殼”；“量詞重疊+名”，如“層層石梯”；還有“名+數+量”，“里三層外三層”。其他格式如“層層包圍”；“云山萬重”；“外孫女又隔了一層”；“一層一層地分析”；“一層一層的山嶺”；“重重顧慮”，“一重又一重困難”等，類似這樣的表達都不曾出現，說明學生掌握量詞的句法格式不豐富，使用不夠靈活。

二、量詞“層、重、疊”的認知分析

“層、重、疊”都是計量事物堆疊的量。比如“兩疊書”計量的是由書堆疊而成的兩個整體，“兩層書”則計量由兩個層級重疊而成的一個整體。認知語言學認為人的主觀認知能力作為中介對語言結構起著決定性的作用，是人們對事物不同的認知決定了量詞的使用及其與名詞的搭配。人們在對所要認知的事物進行“量”認知的同時，也會認識到認知對象所具有的其他一些認知特征。這些特征會隨著人對“量”特征的認知投射到量詞中，因此量詞在計量事物的同時，還蘊涵了被計量物體的許多認知上的附加特征，人們對事物的認知結果和認知方式影響著量詞的選用。

“疊”的本義是重疊，像物體疊放在“俎”上。所謂“俎”指供祭祀或宴會時用的四腳方形青銅盤或木漆盤，常陳設牛羊肉；又指切肉或切菜時墊在下面的砧板。也就是說疊放在“俎”上的一般都是像肉、菜這類比較輕薄的物體，由此引申發展出“疊”的量詞義也具有這一特點，用于計量“紙、衣服、書”等較為輕薄的事物，而且“肉、菜”構成的事物并不具有清晰的層次感，認知中也沒有突顯這一點，所以，“疊”只用于計量一個堆疊而成的整體，而不用于計量其中的層級。到北朝時期，量詞“層”的使用比率已經超過“重”。

“層”作量詞，開始主要用于樓房等建筑物。建筑物給人印象最深的特征就是“重疊”和“層級”，因此在意象中得以突顯，并通過意象圖式轉換、隱喻等途徑，對具有這些特征的其他事物，甚至是抽象的概念進行計量。如和樓房結構一樣都是由下到上縱向重疊的“寶塔，方舟，文件架，梯田”；也有平行伸展橫向重疊的“院子、衣服、板墻”；還有因為不同物質構成的事物在視覺上，是以層次感更加清晰地附在物體表面的東西，如“桌子上蒙了一層灰”，以及處于整體的中層、起阻隔作用的事物，如“路基和枕木之間鋪著一層碎石”；“組織各單位認真學習，把會議精神層層傳達下去”中的“會議精神”是無形的，之所以“層層傳達”是將中央、省、市、縣、鄉組成的行政體系看作一個整體，逐級分步傳達。這種分步驟、有次序、多層級的特點與樓房的建造過程相似，量詞“層”詞義擴展的動因來自規約的心靈意象。“層”的原型意象樓房是由下到上縱向重疊而成的，是上下圖式的具體化，這一圖式通過空間隱喻的方式擴展到了其他抽象的概念中，使得“層”可以計量抽象的、分步、分項的事物。

三、語言的認知分析與量詞教學

漢語中名詞與量詞的搭配是留學生掌握的難點。即學生的用例中和量詞搭配的名詞多為指稱具體事物的，指稱抽象事物或概念的較少，而且基本是根據教材中學過的句子模寫出來的，涉及到的詞語數量相當有限。再者，學生在量詞學習過程中，常根據自己已有的知識或語感，把量詞套用在自己認為相關聯的名詞上，導致錯誤，如“兩層公共汽車，四層房子，雙重面，經濟發展有幾層發展程度”等。漢語中的量詞實質上是人們對外部世界進行分類的結果，一個量詞所計量的事物處于同一范疇，比如量詞“層”范疇的原型“樓房”具有“重疊”和“層級”兩個核心特征，范疇中的成員具有家族相似性，這些特點本族人可以通過語感掌握，但是留學生卻沒有這樣的條件，常常在使用量詞時感到無理可循，不知從何下手。認知語言學認為語言結構受人類認知的影響，語言中的意義依賴于某個言語社團（或整個人類）共有的經驗，教師在教學中應利用人類認知上的共性，向學生解釋量詞和名詞搭配的認知理據，使他們了解量詞具有的區別意義，注意到與量詞相搭配的名詞的特性，激活學生的母語認知心理背景，發展其原有的元認知，并用其母語的元認知來調整、監控漢語的學習，充分發揮母語的正遷移作用，取得事半功倍的教學效果和學習效果，最終做到準確、生動地使用漢語量詞。