弄清文章、課文、作品的區別對語文教學的意義

胡芃原

摘要：目前中小學語文教學中比較容易犯的錯誤是，對文學作品只知鑒賞而不知欣賞，重知識點的講解和主題思想的提煉，把一篇優美的文學作品“大卸八塊”，分析得肢離破碎，結果把作品本身所蘊含的妙不可言的美感“講解”得索然無味，讓借助于文學作品對學生進行審美教育的任務成為一句空話。

關鍵詞：文章 課文 作品 區別

引言

中小學語文課堂上，老師的口頭禪是，“這篇文章啊”，“這篇課文啊”，“這篇作品啊”！那么這三種說法的內涵是一樣的嗎？如果一樣，為什么是三種說法？如果不一樣，區別又在哪里？

一、文章、課文、作品的概念區分

文章，泛指獨立成篇的、能表達一個完整意思的書面文字。外延廣泛，既包括文學作品，也包括科學論（文）著（作）、通訊報道、調查報告、產品說明書等。中小學課本上常見的文章文體是記敘文、說明文、應用文、議論文等。即使是小學生寫的請假條，只要意思、格式完整，也算一篇文章。

課文，指教科書上的文章。文章多矣，但能上教科書的則少之又少。課文是經過歷史的大浪淘沙留下來的文章，是通過讀者閱讀實踐的嚴苛甄別，選出來的文章，是民族文化的精品。一個民族的語言特質、民族性格、社會心理、價值觀念等等統統凝聚在課文中了。中小學階段是一個人受教育的基礎階段，在這個階段，要學習人類流傳下來的各種知識，要接受人類所創造的精神文化，要初步形成人生觀和價值觀，要培養良好的人格基礎，為進入社會做準備。這一切，主要途徑是借助教科書完成的。教科書是一個人，乃至于一個民族、一個社會精神文明的基石和構架。可見，“課文”的地位是多么的高，價值是多么的大！

作品，是指通過作者的創作活動產生的具有文學、藝術或科學性質而以一定物質形式表現出來的一切智力成果。中小學語文課本上的作品一般指的就是文學作品，從文體上看即詩歌、小說、散文、劇本。

文章、課文、作品，三個概念，由大到小，一環套一環。文章是個大圓，課文是其中的小圓。課文中包含多種文體，而文學作品只是其中一部分，是小圓中的小圓。三個概念的區分對中小學語文教學有什么意義呢？筆者以為主要意義在于啟發語文老師要把文學作品當做藝術看，要教出文學作品的藝術個性來。作為教師，當遇到文學作品的時候，腦子里要立即出現一種明確的意識——文學作品不是一般性的文章、一般性的課文，而是屬于藝術范疇的文章和課文。既然屬于藝術，教師腦子里就要想到和藝術的基本特征相關聯的幾個常用概念：想象、虛構、形象、情感、個性、獨創、象征、比喻、審美——有以上詞語作為理論背景，教師就掌握了課文的基本性質，就會自覺地涌現出區別于其他文體的教學方法的意識。這一理論背景不一定馬上教給學生，尤其是小學生，因為還不到火侯，但是教師必須有這一明確意識。有這個意識和沒有這個意識是大不一樣的。

二、文學作品的教學方法與其他文體的教學方法的區別

首先，在教課之前，先要布置學生課下充分閱讀作品原文，在讀的過程中感受和體會文學作品字里行間所蘊含的藝術信息，讓學生心有所動、情有所感、意有所悟。學生與作品的藝術世界充分交流之后，心中的感受朦朦朧朧、混混沌沌、可意會不可言傳、可神通不可語達，心中似有無限的話想說，但卻說不出，急待教師給以梳理、引導、廓清的，這時候教師開始授課，效果會特別的好。

其次，在教課之中，對于某些詞語、形象的理解，甚至主題的歸納總結，不宜說得太死，不宜說得太簡單明確。“明確”是一般文章中詞語、主題的特點，而文學作品中的詞語、形象、主題有時候是多義的，所指是多向的，可以有廣闊的解釋空間，因而不宜用太簡單明確的歸納把結論封死，從而阻礙了學生聯想的思路，逼窄了學生理解的空間。

再次，同理，關于文學作品的某些作業題，答案設計也要符合藝術的特性，有時候不宜用簡單的是與非、對與錯來處理。要鼓勵學生獨立思考，給學生留下獨立思考、獨立見解的空間。最好不要用所謂的“標準答案”把學生的創造性封死。

第四，教參上的結論未必就是最好的、最終的、唯一正確的結論。教參上的結論只是寫教參的人對于作品的觀點，可能正確也可能不正確。或者說，除了教參上的觀點還應該有其他觀點的存在。總之要解放思想，不要迷信教參，對于教參要持一種理性的、懷疑的態度。這不是狂妄自大，不尊重權威，而實在是文學作品的藝術特質所決定的。對于文學作品的解讀來說，“詩無達詁”，“盡信書不如無書”這些話特別有道理。

關于文學作品的教學，這里引一個資料供讀者參考，即美國的文學課堂是怎樣教學的。一篇署名沈睿的文章《學習閱讀》（中華讀書報，1995，10，04）介紹了作者在美國讀書的情況。作者說，一位講授“當代美國詩歌”的教授走進教室，手里拿著某詩人的全集，放在桌上，翻開，說“讓我們開始讀詩吧。”“讀”是朗讀的意思。朗讀進行了一個半小時，然后教授問“讀后有什么體會？今天討論這首詩的抒情成分。抒情與朗讀分不開，與音韻、音樂感分不開。”于是兩個小時，大家你一言我一語地討論每一個頭韻、尾韻。老師為什么那么強調朗讀呢？因為文學作品既然是語言的藝術，就得從語言出發。語言中包含語氣、語速，于是就得朗讀。“念”詩與“讀”詩會有不同的感受。對文學作品的欣賞與理解首先是個人的，而不是念別人的現成的結論。一句話，把握文學，先學會閱讀。在美國，沒有任何類似國內的教科書，全是教授開書單，讓學生讀原著去，獲得自己的感受，帶著觀點來討論。作者說，兩個學期下來，我深深體會到這種教學方法的優處：它教你思考，逼你思考而不是叫你接受別人的現成結論。

筆者認為，美國這種講授文學作品的方法，雖然是針對大學生甚至研究生的，但其基本教法、基本精神對中小學語文教學也是適用的。第一，它符合文學作品的本質特征。文學中那些微妙的精神內涵，如果不通過讀者的親身感受與體驗，是無論如何也無法把握無法變為讀者自己的精神營養的。與美國教學方法相比，我們往往缺少了在閱讀中感受體驗這一重要環節。第二，感受體驗只是理解把握文學作品的基礎和前提，感受體驗之后是做技術（藝術技巧）層面的理性分析。文學作為藝術的一種形式，不但重視“說什么”，而且重視“怎么說”。有了理性的技術分析，感受體驗就得到了深化，文學的深層意蘊就得到了開掘。第三，與此相關，它符合文學及各類學習的一般規律，先是學生自己學習體會，獨立思考，形成自己的觀點，然后集體討論或老師講解，這樣“逼迫”學生養成獨立思考的好習慣。

結語

沒有分清文章、課文、作品的區別，沒有弄清文學與非文學的區別，沒有弄清欣賞與鑒賞的區別，把文學作品當做一般文章講，沒有意識到感受體驗是把握文學作品的一個非常必要的步驟，一上來就老套子地分段落，尋找知識點，總結段落大意，歸納寫作技巧和主題思想，整個教學過程都在理性分析的層面上運行。從教學效果上看，學生只記住了幾個知識點以及所謂的“主題思想”之類，而對于作品中那些可意會不可言傳、可神通不可語達的生命信息、心靈信息和情感信息沒有任何感受和體驗，這等于是買櫝還珠，撿了芝麻丟了西瓜。這不能不說是語文教學的極大失誤，不能不說是文學課堂的重大損失。如今，該是從觀念上糾正這一錯誤的時候了。語