語文教學中的一點體會

汪建業

語文課程標準指出，要建構開放而充滿活力的語文課程。而教學是一項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這一切都是預設。大家也都是這樣做的，課堂上教師根據自己事先設計的教案將教學內容按部就班講授。很少關注學生在課堂上的學習狀態。教師問出的問題，就希望學生答出所要的答案。學生稍越“案池”半步，便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的語文課堂變得異常沉悶，機械與僵化，學生主體創造精神的煥發幾乎是喪失待盡。“動態生成”體現了學生的主體性。課堂不再是由教師主宰，而是教師依據學生的學習情況，隨時調整教學過程，學生真正成為學習的主人。“動態生成”也展現了課堂的真實性。它追求教學的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現師生“原汁原味”的教學情境，從而構建起開放的充滿生命活力的語文課堂。生成需要一定的情境，在適宜的情境之下，學生會很自然地參與到教學實踐中來。

一、抓“精彩”促生成

當學生對話精彩時，鼓勵、贊賞是理所當然的。然而，只停留在賞識層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種新的教學資源，那么，而我們可以利用這種資源，通過即時評價，引領更多的學生走進這“精彩”的世界。

課堂上，當學生進行了積極的思考，做出了精彩的回答，教師應該給予學生積極的回應，也就是對學生回答給予及時的贊揚或者表示接受學生的觀點。表揚是對學生回答的充分肯定。接受學生的觀點就是充分利用學生的回答繼續下一步的教學，具體表現為：認可學生的觀點，或者對它進行進一步的修改、比較或者概括，這會使學生更愿意參與問答。課堂上，我們還經常碰到學生回答不正確的情況，有時甚至出現“冷場”，這對每個教師都是一種挑戰。此時如果教師消極地應對，批評斥責往往會使學生參與課堂積極性受到很大的傷害，尤其是對那些學困生或性格內向的學生更是如此。這種應對往往會適得其反，是教師應該盡量避免的。那遇到這類情況應該怎么辦呢？探問和轉問，教學的再組織無疑是理答的有效方式。

正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。”語文課堂是教師和學生共同的生命成長的場所，它應當煥發出無窮的生命的活力。而生成性的課堂才能充滿活力，才具有生命的價值，才能讓我們的教學獲得生機和獨特價值，才能激發學生的潛能，讓學得有滋有味、有聲有色，才能引領更多的學生走進這“精彩”的世界。

二、抓“膚淺”促生成

由于受年齡和學歷的影響，學生在理解、感悟上，難免會有所膚淺。如果我們把這種狀況視為一種教學資源。那么，我們可以以學生的“膚淺”作為教學起點，引導學生深入淺出。

比如五年級在學習魯迅的一篇文章中，有一句“魯迅以他的筆作武器，與反動派作斗爭。”，老師問：“什么把筆比作武器？”一名學生回答：“因為筆是尖的，可以戳傷敵人。”惹來全班哄堂大笑。這時教師沒有取笑，而是追問：“筆可以戳傷人倒是一種方法。可是筆有更重要的用途呢，是什么？”學生們恍然大悟，最終理解了魯迅“用筆寫文章，來揭露反動派的陰謀”的主旨。老師及時而智慧的引導會使學生思而有得，幫助學生讀懂了文本的內在含義，又訓練了學生思維的深刻性。

三、抓“爭論”促生成

在互動對話過程中，常常會出現學生面對某一問題紛紛發表不同意見的情況。面對學生的爭論，我們應牢牢把握良機，讓學生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。

例如教學《詹天佑》這一課時，有學生質疑開鑿八達嶺隧道采用“中部鑿進法”，他認為：既然中部打豎井可以增加工作面，那就應該多打幾口豎井，工作面越多，工期越短。可其他學生不同意他的說法，認為打豎井也需要時間，不是豎井打得越多工期，究竟打幾口井？點應該定在哪兒？此時，學生情緒亢奮，正是探索的契機。教師牢固把握，給學生自主探索的時間、場所和方法，讓學生自己選擇學習伙伴，針對以上問題仔細閱讀課文，尋找問題的答案。為了讓學生透徹地理解，教師提示學生畫示意圖。學生將課文上的語言表達在示意圖上，又將圖示語言轉化為學生自己的語言，知識達到了真正的內化，最后形成了一致的觀點。

可見，教者要善于捕捉在師生互動中閃耀出的創造火花，適時組織合作學習，通過紛紛發表不同意見，通過心靈碰撞，促進學生深入思考，讓各種不同的聲音在爭論中交鋒、碰撞、融合，從而生成新的認識。

四、抓“錯誤”促生成

當學生答問錯誤時，我們既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應利用錯誤中可利用的因素，或追問暗示，引導學生發現錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，以學生錯誤為答案為前提，推衍出荒謬的結論，讓學生在前因后果的矛盾中頓悟。

例如：《草原》一文的教學片段：

師：大家發現了嗎？課文前面說的“汽車走了一百五十華里”，后面又說：“車子飛了起來”，這是為什么？

（學生馬上讀課文，不一會兒課堂里小手如林，個個面露喜色，急于發表自己的“發現”。）

生：一開始剛進入草原，草原十分遼闊，一碧千里，走了一百五十華里后還是望不到邊際，覺得車開得特別慢，所以課文用“走”。

生：后來看到蒙古族人民那么熱情，走了那么多的路，身穿節日的盛裝來迎接他們，作者的心情激動極了，也就覺得車子開得很快，所以課文用“飛”。

生：其實不是車子在飛，而是作者的心在飛。“飛”表現了作者激動的心情。

“走”和“飛”在課文中是極平常的兩個字，教者卻從中抓出了一對矛盾，以自己對課文的敏銳的感受，為學生的研究、探索創造了條件，使學生感悟到隱含在兩個詞語中的豐富而獨特的信息，與作者產生了默契。

我們的語文教材中有不少課文，是借助矛盾的對立和統一來表達思想情感，突出人物和事物特點的，貌似矛盾，實則統一。由于認識能力的限制，小學生易被表面現象所迷惑，只看到矛盾處，看不到統一點，理解易出現偏差。因此，我們可抓住教材中貌似矛盾的地方，設置話題引發矛盾，引導爭辯，求得理解，解決矛盾，與作者產生共鳴──抓“錯誤”促生成。

五、抓“意外”促生成

在課堂教學過程中，學生時常會提出一些出乎意外的問題。教師若裝聾作啞，則將挫傷學生學習的積極性；若嚴詞斥責，將泯滅學生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學生疑竇倍增，如墜云霧。最有效的辦法是先了解“意外”背后的真相，而后因勢利導，巧引妙導，把學生“脫軌”的思維引導到有價值的發現上來。

在教學《貓》時，一位教師拿出的小貓腳印，有位學生突然叫起來：“哇，這么難看，還像梅花？”這一超越預設與教學沖突的質疑引起了許多學生的議論，也讓教師措手不及──原本教師是想借圖來感受貓的可愛。于是教師穩了穩心神，反問學生：“你們覺得白紙上的腳印像梅花嗎？”學生都說沒梅花好看。此時教師抓住契機借勢引導：“既然貓腳印不好看，有時還讓人感到臟，為什么老舍爺爺說它像幾朵小梅花？”就這樣將一個與文本沖突的問題，縮小成為一個與文本密切關聯的生成點，引導學生從文中去尋找答案。