高職高專護理教育課程體系研究現狀與思考

譚 嚴

（重慶三峽醫藥高等專科學校，重慶 404120）

2003年，教育部、勞動保障部、衛生部等六部委將護理人才確定為技能型緊缺人才，高職高專護理教育得到迅速擴張。中專學校大批升格為高職高專院校，本科院校也開展高職高專層次護理教育。尤黎明等[1]對全國11省市護理專業招生規模的統計數據為：大專層次招生數1998年3 258名，2003年15 682名，2007年34 097名。高職高專護理教育在發展的同時，進入以課程改革為主要任務的教育改革深化階段。本文對高職高專護理教育課程體系的研究進行系統回顧與思考。

1 高職高專護理教育課程體系研究現狀

在萬方數據庫中，按1990—2000年、2001—2005年、2006—2012年3個階段進行檢索，首先分別以“高職+課程”“高職+課程+護理”為關鍵詞進行模糊檢索，然后分別加上“課程體系”對題名進行精確界定，檢索結果見表1。可以看出，高職高專護理教育課程體系的研究相對滯后。課程體系研究是課程研究的重點和突破口，如何借鑒高職高專教育領域課程體系研究成果，培養出適應新的醫療衛生環境的護理人才，顯得尤為重要和迫切。

表1 萬方數據庫檢索結果（篇）

2 高職高專護理教育培養目標的研究

培養目標是人才培養的具體質量規格與培養要求，是課程體系研究的首要問題，是指導其他所有活動的關鍵準則。而培養目標就其核心來講，受教育的本位性決定，主要熱議的有人格本位、人本位、能力本位、知識本位、就業本位和生涯發展本位等[2]。2000年《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》提出，高等職業教育要強調培養“技術應用能力”。2003年衛生部科技教育司組織制定的《三年制高等職業教育護理專業領域技能型緊缺人才培養指導方案》，將培養目標定位為：能在一線醫療衛生保健和服務機構工作的高等技術應用型護理專門人才。醫學高職高專護理教育“以就業為導向、能力為本位，培養高等醫學技術應用型人才”的培養目標，得到學者的廣泛認可[3～6]。

3 高職高專護理教育課程設置研究

人才培養目標最終需借助課程教育才能實現。職業教育課程設置研究中，理論與實踐的關系是核心問題。在護理專業課程設置上，正確處理好理論課程和實踐課程的關系是構建護理學課程體系的重要方面[7]。北京師范大學職業與成人教育研究所教授趙志群按照理論與實踐之間的關系，將課程設置分為“理論與實踐并行”“理論為實踐服務”和“理論與實踐一體化”3種類型[8]。筆者以此為依據對高職高專護理教育課程設置研究進行歸納。

3.1 理論與實踐并行的課程設置

理論與實踐并行的課程強調學生的認知規律，即通過認知重組來把握事物的結構，是傳統型職業教育課程。專業課程方案圍繞“學科教學”和“技能訓練”兩個中心建立，即由多門學科科目和相應的技能訓練科目構成，把這些科目按照各自固有的邏輯排列，獨立安排它們的教學順序和學習時間。在護理課程設置中，學科課程被劃分為文化（公共）基礎課、醫學基礎課和護理專業課程（三段式），并輔之以相應的技能訓練課程。按照3類課程的時間安排順序，護理專業主要有“建筑式”“漸進式”“平行式”課程設置模式3種類型[9]。2005年余曉云[10]對30所護理專科院校的課程計劃進行調查發現，“建筑式”課程設置模式最為常見，課程結構基本上是由公共基礎課、醫學基礎課、護理專業課3部分構成[10]。課程安排順序為：先基礎課，后專業課，最后一年集中實習，理論和實踐脫節。這種模式過分強調學科的完整性，忽視了各個學科之間的聯系，缺乏整體性，不利于學生對知識的牢固掌握與理解應用[11]。“漸進式”或“平行式”課程設置模式逐漸取代“建筑式”模式，“漸進式”課程設置模式改變先基礎后專業再實習的“建筑式”模式，變成基礎、專業課漸次推進，學生早期接觸護理，早期確立現代護理理念[12]。實驗實訓逐步融入，由淺入深、由簡單到復雜、由單一到綜合，實驗、實訓和實習3個環節環環相扣，突破“先理論、后實踐”的方式，實行“理論教學+實驗教學+實訓教學”三位一體的運行方式，實現理論教學與實踐教學的有機結合[13]。

呂子靜[14]認為，在這種課程體系下，公共基礎課、專業基礎課、專業課知識的銜接仍存在問題，表現為各門課程教學內容各自為政，擺脫不了大學科的思想，致使護理課程量多，課業重；教學手段、教學方法很難突破理論—實踐的傳統講授過程，學生主動參與的機會相對不足，不利于學生職業能力的培養。

3.2 理論為實踐服務的課程設置

通過國際合作項目，我國引進了德國的“雙元制”模式、北美的能力本位教育課程模式（CBE）、國際勞工組織開發的模塊式技能培訓模式（MES），這些課程模式的指導思想基本一致，即在宏觀經濟發展、勞動市場分析、職業分析和工作分析的基礎上，提出對技能型人才的能力要求，確定相應的培養目標，從而確定職業教育的課程內容。把學習知識作為習得技能的支持手段，對理論知識沒有系統性和量的要求，構成了一種以“理論為實踐服務”為主要特征的職業教育課程類型[8]。我國職業院校廣泛提倡“理論知識以必需、夠用為度”，一些職教工作者在此基礎上發展了本土課程理論，如“寬基礎活模塊”和“多元整合課程”等[8]。這些觀點對高職高專護理教育課程改革產生了很大影響。主要表現在以下幾方面。

3.2.1 加強學科整合，精簡醫學基礎課程內容 基礎課程模塊按照“以應用為目的，以必需、夠用為度”的原則，對課程結構和課程內容進行了整合，壓縮理論課時數。傳統的醫學基礎課包括人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、生物化學、免疫學、病理生理學等，整合的代表思路主要有兩種，一是涂明華等[15]提出的按照人體結構和功能從正常到異常的思路組織專業基礎課程，即主要整合為正常人體結構與功能、異常人體結構與功能、護理藥理[16]；二是戴長蓉[17]提出的以人體結構和功能為主線進行整合，每門課程同時包括正常和異常兩種情況，即將人體解剖學、組織胚胎學、病理學整合為人體形態學基礎及護理應用，將生理學、生物化學、免疫學、病理生理學整合為人體機能學基礎及護理應用；將藥物學、病原微生物、寄生蟲學整合為護理藥物學。多數研究者采用第一種整合思路。

3.2.2 打破學科體系，按照生命周期模式重組護理專業課程按照護理崗位群的需要層層分解，確定從事護理崗位工作所需的綜合能力和專項能力，以專項能力所需要的知識、技能、態度等為基礎，體現“以人的健康為中心”的廣義護理觀，并以整體觀為指導設置護理專業課程，將內、外、婦、兒、五官等臨床各科按照“生命周期模式”整合為母嬰護理、兒童護理、成人護理和老年護理，進行內容的優化整合，減少交叉重復，節省教學時間，體現知識的整體性和綜合性[18，19]。

但有學者意識到,這種“必需、夠用”的“度”難以把握，容易出現知識刪減過多，使知識基礎根基不牢，不利于職業能力的培養與形成[20]。李穎[21]應用Delphi法對遼寧省高職護理專業課程設置進行專家咨詢，對醫學基礎課、護理專業課程持整合與不整合的專家人數有顯著性差異（P＜0．001）。不提倡課程整合的專家認為：（1）對于護生來說，只有掌握疾病及相關癥狀的發生機制，才能更好地進行護理。（2）課程整合的改革和師資的培養是相配套的，分科培養師資的模式無法適應綜合學科的需求。（3）目前，國內醫療體系的設置仍采取分科制，若進行課程整合，會使理論與實踐產生一定偏差，容易造成學生概念上的混淆。

3.3 理論與實踐一體化的課程設置

隨著社會的進步和勞動組織方式的變革，技能型人才不僅要具有崗位職業能力，而且應當具備綜合職業能力，必須幫助學生通過工作中的學習“建構”自身的知識體系，因此僅僅停留在“理論為實踐服務”的層次是不夠的，理論與實踐只有通過特定的載體有機融合到一起，通過手腦并用的“做中學”和行動導向的理論、實踐一體化的學習，才有可能促進學生綜合職業能力的發展，因此必須在更高層面上來探索理論、實踐一體化課程體系的建構。比較有代表性的有項目課程、任務引領型課程、工作過程系統化（基本工作過程）與學習領域課程[8]。近年來，護理課程改革在這一領域也做了研究與實踐。以“護理”分別加上“項目課程”“任務引領課程”“學習領域課程”作為主題詞在萬方數據庫進行模糊檢索，共檢出46篇論文，其中本科層次護理教育未涉足此領域。進一步通過論文摘要進行篩選，選出25篇與高職高專護理課程改革有關的論文，其中23篇是從課程教學法的角度對某一門課程進行教學改革的研究，僅兩篇是從課程設置角度進行的研究。孫師家等[22]以馬格德堡護理職業教育大學護理專業學習領域課程方案為例，分析了德國職業教育學習領域課程開發思路、步驟、體系和實施方式，并與國內傳統課程對比，提出實現學習領域課程方案應在教師教學理念、教學能力、教學手段、學校教學環境建設4個方面具備完全不同于傳統課程體系的基本條件。唐婕妤[23]對基于工作過程的高職護理專業課程體系開發過程進行了理論性介紹，并主要以基礎護理技術為例詳細介紹了課程內容的開發流程。高職護理專業的課程體系沒有擺脫突出醫療的學科制束縛，基于護理工作過程的課程開發進展緩慢，培養的護理人才與行業發展不能完全對接[24]。

4 思考

4.1 需要更加理性地理解和恰當地運用職業技術教育理論與經驗

到目前為止，我國職業教育主要是“移植”與“借鑒”國外的職教課程理論和方法，對它們的某個觀點或某些主張采取了去課程生長環境化和去課程文化語境化的處理[2]。經驗介紹所對應的專業大都是工科電類專業，以此來指導護理教育課程研究和改革實踐是值得商榷的，由于不同的專業其課程具有自身的特點，課程學習規律也會有差異性，這樣的二次“移植”與“借鑒”，往往難以結合護理專業的特色和要求，對職業教育理論的理解多表現在對課程開發的外在結構和形式方面，對跟蹤職教課程發展的本質問題研究還有待深入，護理教育作為職教的一個特殊領域還有待進一步研究。

4.2 護理課程設置應突出護理核心價值觀

1998年，美國高等護理教育學會（American Association of Colleges of Nursing，AACN）首次在《高等護理教育專業標準》中明確將人文關懷列為護理專業人才培養的核心價值觀。隨后英國、加拿大、澳大利亞、日本等國20余所世界一流護理院校都將“護理專業價值觀、專業發展能力與專業人文精神培養”列為第一培養目標[25]。香港護士管理局制訂的香港特別行政區注冊護士培訓課程綱要及要求（2009）中，首篇推出護理哲學，概述護理服務的性質和工作所持守的信念，以及對個人、環境和健康的觀點，并強調護理哲學是護理課程綱要修訂發展的基礎。學者李春玉等[26]也提出護理專業的理念集中體現它對護理主概念——人、健康、環境和護理的理解，對這些概念的清晰理解與陳述，對護理專業人才培養目標和課程體系的改革起指導性的作用。這一點在目前高職高專護理教育課程體系研究中被嚴重忽略。我們在重點強調、片面理解“能力本位、就業導向”的進程中，有意無意地強化護理教育功利性和實用性價值取向。一種基于人性尊嚴的價值觀及符合理性的人生觀教育較之于掌握高超的醫療護理技術更為迫切[27]。因此，我們應該將理解護理的本質、確認課程所包含的主體價值作為前提，理性地研究和恰當地運用職業技術教育理論與經驗。

4.3 課程設置需要體現整體性和系統性

課程作為教學改革的支點，是提高教育質量的根本保障。從本質而言，作為整體存在的學校課程，其結構的適切性是能否形成課程整體功能、實現人才培養目標的關鍵所在。然而，在高職高專護理教育課程建設和改革實踐中，普遍把課程改革的焦點集中于某一具體科目或某一種課程類型，忽視了對課程整體性和系統性的關照。一方面不斷追求“打破學科體系，實現課程整合，減少課程數”，另一方面為了達到某一培養目標，又不斷增加課程門類。汪慶玲等[28]在全國范圍內按照地域分布抽取了37所護理高職學校發放調查問卷，對高職高專護理教育現狀進行調查，結果顯示，被調查的37所學校普遍存在課程多、課業負擔重的問題，總學時明顯高于日本、澳大利亞三年制護理教育課程。人才培養目標的實現不能寄托于單純的某一因素，而應是包括課程理念、課程內容、課程評價在內的課程體系系統創新，多管齊下，全方位推進人才培養進程。