以學生為主體教學模式在中職臨床學科中的應用探索

何 朗，閆金鳳，翟偉平，涂華嬋

（湛江衛生學校，廣東 湛江 524037）

中職衛校的教育目標是培養綜合素質好、職業適應能力強 的實用型、技能型醫藥衛生人才。但由于傳統的臨床學科教學追求理論的系統性，學科痕跡明顯，教師普遍認為課堂教學是“教師講學生聽”，因此教師在課堂上習慣于不自覺地展示自己的臨床學術水平，導致“先教后學”傳遞式教學觀念牢固。教學偏重于教師一方，過多強調教師主導作用的發揮，學生被動接受知識，按要求記錄、記憶、做題，然后接受考試，在學習過程中始終處于被動地位，學習氣氛沉悶，學習興趣得不到激發，自主學習能力也得不到很好的培養。久而久之，學生對教學內容產生畏難、倦怠心理，加上學生自身存在各種形式的學習障礙，因此教學的有效性大為降低。要提高學生的專業及職業素質，使其更好更快適應工作崗位，就必須構建既有利于提高課堂教學質量，又有利于促進學生學會學習的教學模式。為實現這一目標，我校于2011年6月確立研究課題，在臨床教學中采取以學生為主體的教學模式，并客觀評價其教學效果，現總結如下。

1 研究對象

在我校2010級護理專業（三年制）和助產專業（三年制）各隨機選取兩個班（均為純女生班）作為實驗班和對照班。兩班學生的年齡、入學文化程度、所學基礎課成績無顯著性差異（P＞0．05）。

2 研究方法

主要采用行動研究法，輔以觀察與調查法、比較法、經驗總結法、個案分析法。

3 研究過程

3.1 準備階段

學習國家中長期教育改革和發展規劃綱要、中等職業教育改革創新行動計劃；學習教學法等方面的教育教學理論，學習各地以學生為主體的職業教育教學模式改革經驗，形成“以學生為主體”的基本思想。

3.2 實施階段

在一學年兩個學期婦產科護理學、內科護理學等臨床課程教學中，對照班采用以教師講授為主的傳統教學模式；實驗班采用以學生為主體教學模式，具體實施方法如下。

3.2.1 創設以學生為主體的教學模式（見表1～3）

表1 以學生為主體臨床理論課堂教學模式基本結構

表2 以學生為主體臨床實訓課堂教學模式基本結構

3.2.2 以學生為主體教學模式構建方法（1）改變傳統的備課模式。①共同備課。師生共同參與備課才會有共同參與的課堂。對于學生而言，備課就是結構性的預習，學生從自己的角度出發，對課程內容進行結構化準備，通過查閱資料、搜索網絡、小組內相互交流等手段使自己理解、領會部分內容，不能解決的疑難點可作為個性問題或組內共性問題，留至課堂上師生重點攻克。教師根據學生的預習情況調整課前預設，依據學情編制學生學案。

表3 以學生為主體臨床見習課堂教學模式基本結構

②病例搜集。為了激發學生興趣，在課堂上引用、穿插病例是必不可少的。一直以來我們習慣于只用文字平淡地向學生呈現病例。例如“病人××，男，××歲……”這樣呈現的病例即使很典型，往往也難以引起學生的注意，印象也不深刻。因此，在備課過程中教師應用各種方法搜集與知識點相關的新聞報道、網絡資料或身邊真實的事例（以不侵犯當事人隱私為前提），在引起學生注意、產生興趣后適時導入病例，使“平面”的病例形象化、立體化。

③教學資源運用。備課時充分利用視頻、圖片、教具模型等制作出高質量的多媒體課件，使教學手段多樣化。教師定期參加本專業學科的集體備課，通過集體備課實現優質教學資源共享。

④教案、學案編寫。教案的改變主要體現在課堂設計上，由原來的以教為主改變為以學為主，體現自主學習、合作交流、展示探究等核心要素。除教案外，增加學生學案，設計每堂課的學習方案。根據學生的學習能力、知識儲備、預習程度及效果預設問題，重視學生存在的共性問題和個性問題并對問題的提出、討論、解決、評價等進行全面設計。開始接觸課程時，學生知識儲備少，教案可側重教的設計，隨著教學進展，學生有了一定的知識鋪墊，可對知識點進行融會貫通，教案就應側重學的設計。

（2）課堂處處體現學生是主體的教學理念。讓學生最大程度地融入教學全過程，通過提出問題、情境模擬、角色扮演、課堂展講等方式讓學生充分參與教學活動，學會自主思考、小組討論、設計學習方案。

在理論課堂，由病例或案例引出與教學內容相關的問題并分配到學習小組。學習小組應由優等生、中等生、學困生合理搭配。在解決問題過程中，通過小組成員之間的合作，每名學生都要獨立思考、參與學習，有機會發表自己的觀點與看法，也樂于傾聽他人的意見，突出主體地位。或可通過“展講”的方式學習，小組內明確分工，中等生展講，學困生記錄、優等生加以補充，教師和其他同學傾聽、補充、質疑，每個人都置身其中。如在婦產科護理學“產褥期的護理”一課中，讓一個學習小組擔當“小老師”，“小老師們”通過事先準備好的圖片、實例將產褥期護理措施及注意事項簡明扼要地講述出來，并且向大家展示從網絡搜集到的古今中外、民間和科學產褥期護理的共同點與不同之處，令其他學生產生興趣。而“小老師們”的表現也從開始的緊張、羞澀到后來的自然、自信。

以往實訓課教學模式基本是“照葫蘆畫瓢”，即學生單純模仿教師的操作，掌握操作步驟靠死記硬背。實驗班采用理論與實訓相結合的方法，在學校仿真實訓基地進行開放式實訓。如眼科護理學“結膜囊沖洗護理”實訓課，利用多媒體播放一段“2010年8月我國多個省市暴發的較大規模‘紅潮’”的視頻，將紅眼病引入實訓課堂。教師在實訓基地仿真環境中演示對該病的護理操作，啟發引導學生根據紅眼病的病因、身體狀況、治療原則總結出護理要點。接著教師提供其他如化學燒傷、內眼術前等不同的臨床病例，讓學生以實訓小組為單位，根據病情自行設計護理方案，在仿真實訓基地進行訓練。教師在一旁指導、糾錯。最后師生共同總結“結膜囊沖洗術”的適應證以及操作中應注意的事項。

見習課堂不再是教師帶領學生圍著病人問病史，而是讓學生自己詢問病史，做體查。例如在內科見習課，教師課前在見習醫院查找預備病例“高血壓”，并將此病名告知學生，學生通過復習所學知識、查閱課外資料，自行設計臨床護理方案（包括詢問病史的側重點、體查的陽性體征、治療原則、護理措施、注意事項、心理護理、健康教育等）。見習時在病人同意并合作的情況下，可讓學生自選代表詢問病史、做體查，然后拿出各自設計的護理方案進行討論，集思廣益、查缺補漏，總結出最終的護理方案。全過程教師在一旁適時給予提醒、指導。課堂最后20分鐘，教師帶領學生查閱該病人的護理病歷，讓學生將討論得出的最終護理方案與醫院實際護理工作作比較，尋找差異，并說出自己的收獲與困惑。若病人不合作，可讓學生分組跟隨醫院護理人員見習護理工作，課堂的最后同樣要進行總結，說出自己的見聞和感受。此外，當見習醫院不能滿足學生見習要求時，可以采取角色扮演、自創情境等方法，或是鼓勵學生到周圍社區醫療服務站，了解和觀摩治療護理工作，寫出心得感受，相互交流。

3.2.3 運用有效的指導方式（1）吸引注意，激發興趣。激發學生學習興趣，是培養其自主學習能力的切入點。教師可通過各種有效手段，如導入學生感興趣的病例、創設教學情境、創建問題、運用幽默的語言等，營造輕松、活潑的課堂氣氛以吸引學生，使學生有學習的欲望，有探究的想法。

（2）學習小組，合作交流。在小組式合作學習過程中，教師先要安排好學習小組，并選出一名小組長，小組成員交流、討論時，教師觀察、了解每個小組的學習狀態；指導學生針對課堂重點內容或預習時沒弄懂的問題進行討論，不能流于形式，要有一定的時間限制。這樣既能滿足學生交流，又能完成既定的教學任務。在小組成員意見相左時，教師還可充當“挑撥離間”“煽風點火”的角色使學生就問題展開爭論、思考。

（3）平等民主，鼓勵質疑。改變以往教師高高在上的教學作風，走下講臺，進到學習小組中，傾聽學生的討論，及時發現問題并給予解答。鼓勵學生根據自己的見解提出疑問，并和其他學生一起討論，尋找答案。在此過程中教師要耐心啟發和等待學生講出自己的見解，不要急于搶過學生的“話筒”做講解，把解決問題的權利還給學生。

（4）關注幫扶，增強自信。后進生、學困生缺乏的不是能力，而是開發潛能的方法。這一群體，隱藏的或顯現的自卑往往嚴重。自卑導致的惡性循環：認為自己差，不敢參與小組交流學習，有意見不好意思發表，以致對知識的困惑等不到解析，學習落后，學不會就更不敢參與交流討論。既然要讓每名學生都成為學習的主人、課堂的主體，那么如何改變后進生、學困生的學習狀態就是教師必須面對和解決的問題。在研究過程中，我們通過班主任、班干部了解到后進生、學困生及其學習特點，在課堂上特意將其分配到學習思維活躍、樂于助學的小組中。在提問、搶答、展講、總結時將更多機會留給這些學生，并在其發言后適時給予適當鼓勵、提出期望，使其感受到成功的快樂，逐漸消除自卑，學習狀態變得積極、活躍。

（5）見習課堂，放手不放眼。研究發現，在見習課堂，學生很容易進入主體狀態，興奮、主動、好奇。教師在這樣的課堂中要做到放手不放眼，既要讓學生在醫療護理允許的范圍內“放開手腳”，又要警惕出現意外甚至醫療事故。

3.2.4 建立適當的課堂教學評價機制 適當、有效的課堂教學評價機制是使課堂教學長期充滿活力的關鍵，對此我們采用了自我評價、組內成員評價、小組長評價、教師評價等方式。其中教師評價一項在實訓課和見習課中分別增加實驗員教師和協助帶教教師的評價意見。評價既面對小組，又落實到個人。比如評價某個小組活動進行得好，首先明確是由于組內哪些學生表現突出，給個人和小組都加分，這樣既鼓勵了具體學生，又激勵了小組集體。另外，評價要針對學生的知識和能力兩方面，在展示自我過程中盡管出現了知識性的錯誤，沒有達到要求，但學生在這一過程中積極主動，表現大方，表達清晰，也要給予能力方面的肯定。針對不同層次的學生我們設計出適當的贊賞和鼓勵語言。在每一堂課后評出最佳小組，采用公開表揚、合影留念、頒發小獎品等方式讓學生感受到成功的喜悅，受到鼓舞從而再接再厲。

3.3 總結分析階段

（1）學生的自主學習能力、團體協作精神、自信心得到提高和增強。對實驗班共105名學生進行了問卷調查，結果見表4～6。

表4 實驗班學生自主學習能力調查結果[n（%）]

表5 實驗班學生團體協作精神調查結果[n（%）]

表6 實驗班學生自信心調查結果[n（%）]

由表4可知，研究前遇到問題經常主動查閱資料的學生只有7．62%，在研究后有88．57%的學生可以做到這點；研究前喜歡通過自己思考得到答案的學生只占16．19%，而研究后有超過75．00%的學生喜歡這種方式；研究前對于課堂是否以教師講授為主，更多的學生持無所謂的態度，而在經過以學生為主體的課堂教學后，喜歡課堂以教師講授為主的學生人數為0；研究前有近45．00%的學生學習提不起興趣，而研究后，超過85．00%的學生認為學習挺有趣。這些數據表明學生自主學習能力得到有效提高，愿意學，會學。由表5可以看出小組式課堂頗受歡迎，研究前學生不了解這種教學方式，73．33%的學生表示無所謂，研究后，喜歡的學生占92．38%；研究后喜歡在解決問題時分工合作的學生和喜歡將自己的心得、體會與他人分享的學生比例分別比研究前提高了80．00%和83．81%。由此可見，實施新的課堂教學模式后，學生強化了集體觀念，懂得取長補短、合作取勝的道理，團體協作的情感體驗得到加強。表6數據顯示，研究后喜歡參與課堂討論的學生比例提高了52．38%，喜歡當“小老師”的學生比例提高了42．86%，從不主動發言的學生比例減少了74．29%，從不敢向老師、同學提出不同看法的學生比例也下降了71．43%。表明學生學習狀態積極，增強了自信心，敢說、敢做、敢質疑。

以上數據表明，以學生為主體教學模式得到學生的歡迎和充分肯定，它能調動學生的學習積極性、提高學習興趣，很好地培養了學生自主學習能力，對于培養合作精神和增強自信心也起到明顯的促進作用。

（2）學習成績得到有效提高。課程結束后，我們進行實訓考核和期末理論考試，將實驗班與對照班的成績進行比較。實訓考核采用根據病例進行護理操作的考核方法，即讓學生根據抽簽所得病例設計護理操作，除展示操作步驟外，還要求學生說出護理特點及注意事項；各科期末理論考試實驗班和對照班采用同一套試卷，共100道題，A1型題60道，A2、A3型題各20道，每題1分，試題按護士執業資格考試大綱要求制訂。

應用SPSS11．5軟件對實驗班和對照班成績進行統計描述和t檢驗，結果見表7、8。

表7 護理專業實驗班和對照班成績比較（分）

表8 助產專業實驗班和對照班成績比較（分）

通過統計分析以上各科成績可以看出，實驗班和對照班考核成績有顯著性差異（P＜0．01），實驗班的實訓考核、期末理論考試平均成績明顯高于對照班；單獨統計實驗班和對照班A2、A3型題的平均成績二者也具有顯著性差異（P＜0．01），A2、A3 型題是與病例相關的臨床應用題，考查的是學生將理論知識應用于臨床實踐的能力，這證明實驗班學生的臨床思維能力有了明顯提高。

（3）學生職業素質和臨床實踐能力得到加強。隨著研究的結束，實驗班和對照班210名學生結束在校學習進入第三學年臨床實習。我們分別走訪實驗班和對照班學生實習的醫院，通過對86名實習帶教教師進行訪談、不記名問卷調查等方式，了解學生進入臨床實習后的情況，結果見表9。

表9 實驗班和對照班職業素質與臨床實踐能力比較[n（%）]

結果表明，實驗班學生的職業素質和臨床實踐能力明顯好于對照班；絕大部分帶教教師反映實驗班學生在合作交流、討論釋疑方面表現突出，總結、匯報病情及對病人進行健康教育時表述清楚。但是只有34．0%的學生敢于向帶教教師提出不同意見。我們經過仔細分析并與部分學生交談，認為主要原因是學生實習時間較短，在醫院這個陌生、權威性較強的環境里，學生這方面的能力受到限制。此外，也與實習醫院帶教教師的帶教方法、態度有較大關系。

4 討論

在探索中職衛校臨床學科實施以學生為主體教學模式的過程中，出現的以下問題，值得我們思考。

（1）以學生為主體是一種教育理念。教師要創新教學模式，首先是思想觀念的轉變。以學生為主體教學模式是今后課堂教學改革的方向，是一個長期的過程，應體現在教育的各個方面。

（2）“主導”比“主講”要求更高。要成為合格的課堂主導者，教師必須首先提高自身的專業水平、教學技巧與能力。

（3）教學環境要同步發展、相互協調。網絡資源配備、校內圖書館資源充足、專業教具和設備器材齊全是必須的。此外，師生比例應恰當，這樣才能真正做到以學生為主體。

（4）學生轉換學習方法需要適應的過程。畢竟學生在以往的學習中大都接受“傳遞式”教學方法，剛開始改變，會有不知所措的情況出現。可通過講座、班會討論、課堂交流等形式，從更新學生學習觀念入手，讓學生明白培養學習能力才是學習的最終目的。■