數學教學中探究性學習中的三個誤區

趙仕倫

摘 要：課程標準明確提出要建立新的教學理念，強調探究性學習，在新課改教學中，不去探究，課改就不會成功。對探究的理解頗有些偏激，重形式而不重效果，為此，就探究性學習中的三個誤區，談談自己的見解。

關鍵詞：數學；探究性學習；三個誤區

中圖分類號：G620 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）07-220-01

誤區一：以探究學習排斥接受學習

從獲取知識的角度來看，不是所有的學習內容都適合或都需要采用探究性學習。美國著名心理學家奧蘇伯爾根據學習過程的不同，把學習分為接受學習和發現學習，根據學習形式的不同，把學習分為機械學習和有意義的學習，并且指出，無論是接受學習還是發現學習，都可能是機械的或者有意義的。我認為學校主要應采用有意義的接受學習方式。人類的文化遺產博大精深，對于學生來說，大多數內容是不可能自主發現和主動構建的，為豐富學生的心靈和智慧，接受學習仍然是當今課堂學習中較為常見的方式，況且，間接性知識的接受學習也不一定就是讓學生被動地、消極地聽講，也不一定就是要讓學生死記硬背，完全可以是積極的、主動的和有意義的，并且我們已經看到一些概念、法則、規則等陳述性、事實性的知識，學生自主探究，只能是浪費時間。

新課程強調探究性學習，是針對過去過分沉溺于接受學習而不利于學生創造能力的培養而提出來的，并不排除接受學習的重要作用，我們在強調探究性學習的同時，切不可過分夸大探究性學習的功能和實用范圍，以探究性學習方式來排斥其它學習方式。

誤區二：注重探究性學習的結構而忽視其實質

從某些教學過程來看，問題是由學生提出來的，結論的得出也不是教師直接告訴的，而是由學生自己發現總結出來的，整個過程看似經歷了提出問題——合作探究——表達交流——形成結論四個階段，從結構上看，符合探究性學習的基本操作過程。但是，在整個知識結構的過程中，學生的自主空間很小，學生學習的各個環節由教師嚴格控制著，學生不是自主地對問題加以鑒定，不是自主設計探究方案，只是在一步一步地執行教師發出的指令，生成教師想要的結論。這樣的探究活動，丟失了學生自主構建知識這一本質特征，仍未擺脫知識灌輸的價值取向，可以看作是用探究性學習的理念去適應傳統教學的實踐。

誤區三：有探究性學習就有情境設計

創設教學情境，是為了支持學生的學習，使學生體會到數學與生活的聯系，數學知識來源于現實世界，教學活動是師生積極參與，交往互動，共同發展的過程。數學知識是生動、形象、饒有興趣的，從而有助于調動學生學習數學的積極性。新課程數學教材的編寫，也充分注意到兒童認識事物的特點，基本采用了“問題情境——建立模型——解釋應用”的編寫結構，使學生從生活經驗出發，在研究現實問題的基礎上，學習數學、理解數學，獲得發展。

但是，實踐中發現，部分教師過于注重創設情境，似乎數學課脫離了情境，就不能反映新課改理念，探究性學習也就失去了基礎，也就不能引起學生學習的興趣和激情。然而，一些情境設計過于追求故事性和活動化，使學生久久不能進入學習的主題，浪費了時間，降低了學習效率。調動學生學習的興趣最主要的還是靠數學知識本身的魅力，不能以生活化、情境化、活動化沖淡學習數學的主導方向，情境設計只是一種手段。

在數學課程中，應當注重研究性學習，加強學生的數感、符號意思、空間觀念、圖形直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想。為適應時代發展的需要，在數學課程的中應該避開研究性學習的誤區，發揮探究性學習在數學教學中的運用，培養人的思維能力和創新能力方面的不可替代作用。.