回望民國讀本：以兒童的眼光溯源小學語文教學

顧士偉

【摘 要】以《開明國語課本》為代表的民國讀本近些年來受到社會各界的熱捧，而“民國讀本熱”背后的原因是因其奉獻了兒童的文學，教材所滲透的理念是培養“文學的兒童”。面對“民國讀本熱”，我們一線教師應更理性對待，挖掘其蘊含的歷久彌新的教育思想和理念，追本溯源語文教學的本來面目，為當下語文教學提供借鑒。

【關鍵詞】民國讀本 兒童 文學 教學

近年來，以20世紀30年代由葉圣陶主編、豐子愷插畫的小學教科書《開明國語課本》為代表的民國讀本受到家長及部分教育者的熱捧。學生愛讀，學者推崇，媒體引發熱議……一套語文教材如此受到好評，這也從側面反映了新課程改革的深入和公眾教育理念的更新。

教材是教育教學思想的物化體現，什么樣的教學思想決定了什么樣的教材。作為一名教師，筆者認為，“民國讀本熱”從某種程度上說明了其蘊含的語文教育教學理念受到了學生、家長和社會的認可，是對當下語文教學的一次觸動。雖然民國讀本不具有現實普及性，不能完全取代現今教材，但它所體現的教學思想，卻值得我們一線教師去挖掘、踐行。

一、民國讀本的教材特色：奉獻兒童的文學

“細細的春雨比絲還柔。滑滑的道路像潑了油。滿樹海棠花戴起珠子，一朵朵默默地低著頭。”這是課文《春雨》的內容。雖然短短的幾句話但卻雋永秀麗，讀起來回味悠長，在《開明國語課本》中類似例子還有很多，課文有很強的文學性。葉圣陶特別重視《開明國語課本》的文學屬性：“本書內容以兒童生活為中心。取材從兒童周圍開始，隨著兒童生活的進展，逐漸拓張到廣大的社會。與社會、自然、藝術等科企圖作充分的聯絡，但本身仍然是文學的。”從兒童的視角出發，奉獻給兒童屬于他們自己的文學作品，也就不難解釋《開明國語讀本》受歡迎的原因了。

1.從兒童本身出發，貼近兒童語言與生活。

接近于兒童的說話方式，切合兒童生活的內容，易于貼近兒童的心靈。作為教科書，它的受眾是天真爛漫的兒童，文章的語言和內容與兒童生活實踐相聯系，才更有生命力。統計《開明國語課本》，初小八冊，高小四冊，共十二冊四百來篇課文。有一半的課文內容都是與兒童的生活體驗相聯系，諸如兒童能體驗到的校園生活、師生情誼、家庭生活等。而以第一人稱的“我”“我們”或擬人的“我”為主語的課文所占比例高達70%以上，如《我們的學校》《一封電報》《母親的生日》等課文貼近兒童生活，展現生活細節，滲透真情實感，拉近兒童與文本距離，容易促使兒童與文本產生共鳴。

2.洋溢開放的精神，靠近兒童思維與心理。

“五四”運動以后的新文學在思想上強調人本意識，追求自由與民主的精神。《開明國語課本》一改中國傳統教育向孩子灌輸空洞道理的做法。放下居高臨下的說教姿態，試圖通過文本與孩子平等地交流，引導學生主動探討，潛移默化地讓孩子接受教材中滲透著的公平、正義、自由、愛與被愛等最基本的價值觀。課文沒有“標準答案”，不只傳達道理，更教給孩子探究的方法。洋溢著開放精神的兒童文學作品讓兒童真正能運用自己的智慧去辨認外界的事物，使之真正養成具有自省能力、反思能力以及獨立人格的個體。民國讀本的這種開放自由精神，并不是真正放棄了社會倫理規范和道德操守，恰恰相反，它通過培養孩子自由開放的精神，潛移默化中踐行著此前道德說教無法實現的教化重任。

3.文字插圖相交融，親近兒童興趣與習慣。

文學作品應該透露出的是向美向善的審美宗旨，兒童文學作品更應考量兒童的興趣和審美習慣。《開明國語課本》每課都配有插圖，且課文內容和圖畫融為一體。豐子愷先生的畫作簡潔生動，或抽象或具體，契合兒童審美習慣，使課文內容形象化，引發兒童閱讀興趣。這正如黑格爾所說的“遇到一件藝術作品，我們首先見到的是它直接呈現給我們的東西，然后再追究它的意蘊和內容”。對于形象思維發達而理性思維較弱的低年級兒童而言，如何讓課本首先呈現出鮮明的形象，是吸引學生進一步追究內容和意蘊的前提。如圖1、圖2，內容和插圖融合，符合兒童閱讀習慣，激發兒童閱讀興趣。

二、民國讀本的教材理念：培養文學的兒童

課文全部由葉圣陶創作或再創作的《開明國語課本》，目的在于以其屬于兒童的文學作品培養充滿生命活力、具有生活情趣的美的感悟者、欣賞者和表達者，即培養“文學的兒童”。葉圣陶曾經指出：“教育方面，宜將兒童所固有文藝家的宇宙觀善為保留，一方面固須使其獲得實際生活所需的知識，一方更須以藝術的陶冶培養其直覺、感情和想象，實際生活能和藝術生活合而為一，自然是最合理想的事。”在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中也明確指出語文課程應“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維”“通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”。因此，摒棄單單培養道德的兒童、記憶積累等工具性的兒童，培養富有文學素養的兒童，既是《開明國語課本》深藏的教育理念，也應是當下語文教育的主要追求。

1.培養閱讀習慣，發展兒童母語能力。

適合兒童閱讀的文學作品即我們所說的兒童文學作品。作為言語材料，它是兒童獲得言語能力的一個重要來源。相較于其他文學作品，兒童文學更貼近兒童的心理，表現兒童真實的情感，切合兒童語言習慣，因此很容易讓兒童受到感染和影響，他們也更容易從閱讀過程中進行學習。兒童文學語言所展現的形象性和個性化特點，容易成為兒童書面語言學習的“范本”，促進兒童語言獲得，最大限度地促進兒童母語的文字感悟能力和表達能力。

在《開明國語課本》中這樣的例子不勝枚舉，如初小第四冊課文《玻璃瓶》《這里是池塘》《海》，以童話的形式講述了小金魚尋找探究大海的故事，三篇課文既獨立又相聯系，兒童在童趣橫生的閱讀中，不僅明白了“玻璃瓶”“池塘”“海”的特點，還感受到了“煩悶”“暢快”“期待”心情的表達，體會到“嗎”“呢”以及反問句的表達效果。

2.豐富審美情趣，培養兒童人文精神。

兒童的文學素養的重要維度就是其審美素養，兒童文學進入語文課程，主要目的之一就是對兒童進行審美教育。兒童在審美活動的同時，獲得自身精神成長必要的營養，提高兒童的人文精神。在《開明國語課本》中，從兒童的審美需求出發，杜絕讓兒童文學文本承載過多的教化作用，拒絕讓成人的想法、誤讀去影響學生的閱讀，真正培養兒童的人文精神。

在《開明民國課本》第一冊中：“先生講話，小朋友聽。小朋友講話，先生聽。小朋友講話，小朋友聽。”兒歌般富有節奏的語言，生活化的場景，開宗明義地宣揚著民主與平等，并滲透于日常行為規范中，落到兒童行動的實處。

三、民國讀本當下的借鑒：以兒童的眼光教適合兒童的文學

上文所述，以《開明國語課本》為代表的民國讀本，秉持兒童本位理念，在選文上側重適合兒童閱讀的文學作品，著力培養兒童文學素養。當下，雖現有教材有著這樣或者那樣的問題，但大體選文是適合兒童閱讀的。教師以何種理念研讀教材，以何種思想和方式展開教學是推進語文教學水平的關鍵。

回讀民國讀本，追溯語文教學，作為一線教師，更具建構意義的是：針對兒童閱讀中存在的問題、兒童自己的閱讀需要和閱讀教學的要求，以兒童的眼光教給兒童適合他們的文學作品，最終讓兒童用科學的閱讀方式了解文本內容，感受作者表達的情感和寫作意圖，學習表達方法，從而滋養兒童的生命成長。

在閱讀教學中，教師不能以成人對文本的解讀替代兒童自身的解讀，語文教師對教學文本解讀是否合適，直接關乎語文課堂教學質量的高低。所以教師解讀作品身份必須從“教師”轉向“兒童”，以兒童的視域去欣賞、去體會。

1.關注兒童的生活閱歷。

兒童的生活閱歷要淺薄于成人的閱歷，這就決定了兒童解讀文學作品的深度和角度迥異于成人。作為教師在解讀文本的時候不能只從自身出發，還應考慮兒童，從兒童的生活實際出發，正如古希臘柏拉圖所言“藝術一經排斥對生活的實際意義，它就像一切并不具有這樣的意義的東西一樣，在思想家眼里就成為空洞的玩樂了”。那么是否也可以這樣說，一經排斥兒童生活的實際意義，一切教材中優美的文字也將淪落為“空洞的玩樂”。所以教師還要思考，文字背后所蘊含的意味是否適合向兒童解釋？兒童能夠理解到何種程度？兒童去閱讀，他們能讀懂什么？還有哪些可能不懂？他們會誤讀嗎？

如蘇教版第十一冊《姥姥的剪紙》最后一句話“無論何時，無論何地，只要憶及那清清爽爽的剪紙聲，我的心境與夢境就立刻變得有聲有色”。很多教師認為“心境”指的是作者在姥姥的感染下樂觀豁達、熱愛生活的心情。“夢境”指的是作者對姥姥的懷念、對豐富多彩的童年生活和無拘無束的鄉村生活的懷念。而兒童卻直白地認為表達了作者對姥姥及家鄉的魂牽夢繞、日思夜想。

2.關注兒童的閱讀心理。

順應兒童的視域解讀文本，教師要尊重兒童的閱讀心理。兒童的閱讀心理表現在：對文本充滿幻想和想象，喜歡按照自己的幻想和想象解釋不理解的內容；對文本閱讀充滿游戲、娛樂精神，不喜歡枯燥乏味的說教讀物；閱讀文本有強烈的參與心理。因此，在兒童的內心世界，文學作品的閱讀仿佛在與玩伴交流、對話。相反，成人的閱讀心理可以稱得上是“冷靜的第三只眼”，往往是站在旁觀者的角度審視作品。現實的教學中，我們教師作為成人心理的文本解讀容易破壞兒童與文學作品之間的對話，造成兒童機械地聽從成人的分析。

如由葉圣陶改編的《牛郎織女》一課，兒童很容易以一種“信以為真”的閱讀期待和接受心理進入文學作品，充分想象，與文中的牛郎、織女共命運，為他們的結合感到幸福，為他們的分離而感到痛心，從而感受文學作品的魅力。而很多教師卻是在明知是假的閱讀心理下分析作品，機械冷靜地分析人物形象，剖析文本內涵，造成兒童與文學作品的疏遠，教學效率的降低。

3.關注兒童的閱讀審美取向。

兒童文學本質上是成年人與兒童在審美領域進行生命交流的一種方式和過程。教師要在教學中有效地與兒童交流、對話，在審美領域同兒童保持相對一致是重要前提。關于審美的取向，兒童與成人是有差異的。在文學領域，兒童的審美取向一般可以歸納為：童趣、夸張和想象。因此，需要教師在解讀文本時應從兒童審美心理出發，給予每位學生以充分的閱讀空間，逐步培養學生閱讀的審美品質。

如蘇教版第八冊《走，我們去植樹》一課，學生很容易通過朗讀詩句進入愉快植樹的情境。教學伊始，針對兒童的審美取向，教師先讓學生充分讀詩，組織學生盡情講述想象成的畫面，在講述想象畫面的同時點撥學生將詩歌中富有美感的詞匯逐步構成一個個彼此有聯系的意象，進而由意象再到意境，最后讓學生去表述自己的感受與體會。

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省連云港師范高等專科學校第一附屬小學教育集團）