語知體系構建的童化現象舉隅

柏安芹

認知心理學家奧蘇伯爾在有意義學習和同化理論的基礎上，提出了學習的三個原則，即逐漸分化原則、綜合貫通原則、序列鞏固原則，以及貫徹這三個原則的“先行組織者的策略”。奧蘇伯爾的學習理論，同樣可以指導小學閱讀教學。我們應在指導學生閱讀的過程中，關注閱讀知識的“逐漸分化”“綜合貫通”與“序列鞏固”，為兒童奠定一個閱讀知識的基礎與框架。這個基礎與框架的構建，必定以兒童化的形式嵌入生動的閱讀課堂教學中，在朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽等形式的閱讀訓練活動中，以淺易、有趣、靈活的姿態展示在學生的面前，使他們樂于接受，并構成獨特的童化的語知體系。

一、語修知識“通俗化”使之“易”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》附錄3列出了語法修辭的知識要點，將這些要點，簡單地抄給學生讀背，顯然是行不通的，尤其是起始階段。筆者認為，將相關的知識大白話似的介紹給學生，能使冰冷深奧的語法修辭，變得淺易親切起來。

有經驗的語文教師，經常用以下提問的基本句式，幫助學生建立起最初的句子概念。

誰（或什么）干什么；

誰（或什么）怎么樣；

誰（或什么）是什么；

…………

這些句式，雖然沒有提及主謂賓等語法術語，但可以在將來語文知識的同化學習中，納入對應的專業知識體系。這些基本句式，能在幫助小學生理解句子，概括篇章內容的過程中，起到極其重要的作用。在理解句子、段落、篇章內容的時候，提醒學生用這樣的句式問自己，嘗試著回答感知的文本內容，既是運用知識，也是培養閱讀能力。寫人記事的段落，可用“誰怎么樣（或干什么）”概括段意；說明描寫景物的段落，可用“什么怎么樣（或是什么）”的提問輔助概括段意。這種辦法，簡便易行，對培養學生的閱讀自信，激發學生的閱讀興趣，起到了積極的作用。

十二大詞類中名詞、動詞、形容詞三大實詞類，學生較易理解掌握。教師可在具體的語境中，用直白的話語，讓學生明白它們的特點。“朋友”“牛”“羊”“秋天”“江蘇”等，表示人、事物、地點或抽象概念等名稱的詞語，是名詞；“走”“吃”“學習”“愛”“恨”“喜歡”“有”“發生”“是”“能”等，表示行為、動作、心理活動或存在、消失、變化等詞，是動詞；“軟”“硬”“香”“甜”“聰明”“偉大”等，表示人或事物的性質、狀態的詞，是形容詞。

雖然一般不提專門的詞類術語，但名、動、形、數、量、代等常用的實詞，在有一定感性積累的基礎上，一線教師都會提及，并取得較好的效果。“的、地、得”三個結構助詞的區別教學，有經驗的教師編了這樣一首小兒歌：名詞前面“白”“勺”“的”；動詞前面“土”“也”“地”；動形后面補充說明雙人“得”。

學習三個詞的區別后，可以指導學生嘗試將簡單的句子說得更具體些。如什么干什么，可以嘗試說成：（什么樣的）什么（怎么樣地）干什么，（干得怎樣）。這里“的、地、得”前或后修飾的部分，與將來要接觸的句子成分“定狀補”是可以對應起來的。

淺易的句式提示以及兒歌記誦，學生輕而易舉地了解了單句的一般結構。這樣，理解句子含義有了基本的思維支架，為閱讀能力的提高打下了堅實的基礎。

另外，復雜句子的理解、修辭的運用，教師通過抓關聯詞語，聯系具體語境的方式，對學生進行感性的認知滲透，事實證明也是切實可行的。

二、邏文知識“還原化”使之“趣”

孫紹振先生在《直諫中學語文教學》一書中，就提出“還原法”的文本解讀方法，也值得我們小學閱讀教學借鑒。所謂“還原法”，就是“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生狀態想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點”的方法。學生依據文本，想象作者所描繪的人事景物的“原生狀態”，將自己想象到的情景，進行描述，并與作者的表達進行比較，尋找到其間的差異，從而體會文章的妙處，并相機進行語知教學的滲透，滲透過程妙趣橫生。

蘇教版六上《青海高原一株柳》一文，作者陳忠實參觀劉家峽水電站，看到一株高原柳，寫下了這篇散文。教學中，學生想象跟隨作者一起來到青海高原，一起看到這樣一株柳，如果嘗試把它寫下來，通常這樣寫：到哪兒看到一株柳，什么樣的柳，給我留下什么印象，這是一般狀物類文章的結構。

比較課文發現：作者除了寫大家想到的之外，還“想象”了這株柳是如何生長起來、壯大起來的，并“聯想”到家鄉灞河柳。找到差異，體會妙處：一是觀察到想象；二是作者運用想象、聯想、對比、托物言志等表現手法，突出了高原柳頑強的生命力、不抱怨命運的高尚品質。

對運用修辭表現出藝術效果的語句，用還原法，還原為客觀的、理性的語言，進行比較，感受辭格的魅力，也非常有趣。

蘇教版五下課文《鄭和遠航》有寫“這次航行也充滿了兇險”的一段話：然而，這次航行也充滿了兇險。在大海上，船隊好幾次遇上險惡的風浪。狂風呼嘯著，海水像脫韁的野馬，奔騰咆哮。巨浪瘋狂地撲向船隊仿佛要把船只撕裂。面對如此險境，鄭和總是鎮定自若，指揮船隊在波峰浪谷中奮勇向前，一次次化險為夷……

這一段話的教學，首先，引導學生想象“ ”句子描繪的情景，試著用“大白話”還原本意——風大，浪大，巨浪撞船。接著，讓學生把自己的描述與作者的表達進行比較，悟出作者運用比喻、擬人、夸張等手法，形象生動地寫出風浪的險惡，讓人如臨其境。另外，學生會在“然而”一詞中發現段與段的轉折關系，同時鞏固學習“總—分”段落結構。辭格的藝術化效果、構段的邏輯，以及“環境襯托”的表現手法等方面的知識，在學生想象、還原、比較、發現的過程中積聚，逐漸形成體系。

三、語體知識“多元化”使之“活”

使學生的語知結構化，提高學習的效率，最有效的途徑之一，是將閱讀的文章按類別進行教學，學一篇帶一類，舉一反三，學以致用。這個類的劃分可按題材，也可按體裁進行。

縱觀蘇教版小學語文十二冊教材，題材豐富，體裁多樣。兒歌、童話、寓言、神話故事、歷史故事、民間故事等兒童文學作品占了很大的比例。以蘇教版教材為例：低年級占68%，中年級占50%，高年級占18%。另外的課文大多為記敘文，寫景、狀物、寫人、敘事的都有。其中，以古今中外的名人故事為主，還有一些科普小品文、說明事理文、散文、小說、劇本等。

我們承認小學多樣化文體的客觀存在，在教學中依體歸類，根據不同文體的語言特點、表現手法、思維特點，采取相應的教學方式，挖掘其承載的資源價值，使其得到最大化的開發利用，可以提高閱讀教學的整體效率。

低年級兒童詩歌類的教學，可以形成這樣的學習結構：想象兒歌表達的情景，朗讀記誦，再仿照創寫自己的兒歌。在此過程中，學生學習朗讀的語音、語調、節奏，學習積累詩歌的語言和表現技巧。

童話寓言類課文的教學，可以形成這樣的結構：想象情景，朗讀故事，講講故事，說說自己學到的知識、明白的道理。在此過程中，學習朗讀表現不同人物的不同語氣，進行分角色表演體驗，積累知識，領悟一些道理。故事類文章的學習，大體如此，除了讀故事、講故事、編故事之外，各有側重。學習神話故事，側重豐富的想象力；學習成語故事，側重成語意思的提煉；學習民間故事，側重民風民俗的了解……

中年級開始，可以側重寫人記事、寫景狀物類記敘文的類文教學。學生逐步學習寫人記事文章的一般結構，表現人物形象的常見方法；學習寫景狀物類文章的一般構思，介紹景物的常見描寫方法。高年級，我們可以就散文、小說、劇本等類文，分別進行深入的研究學習。久而久之，學生達到見文歸類，依類學文的境界，且能在不斷比較的學習中，積累語文知識，提升閱讀、理解、運用。

閱讀教學中的語知體系龐雜無比，以上舉隅，掛一漏萬，意在說明小學閱讀教學中，為了幫助學生理解課文，運用童化的方式，隨文學習語文知識，是必要的，也是可行的。

（作者單位：江蘇省淮安市實驗小學）