內容依托大學英語寫作教學研究

侯杰

（淮北師范大學外國語學院，安徽淮北 235000）

內容依托大學英語寫作教學研究

侯杰

（淮北師范大學外國語學院，安徽淮北 235000）

內容依托式教學理論（CBI），有效地把學科內容教學和大學英語寫作教學結合起來，從而豐富了學生的語言技巧和英語的寫作能力。研究發現，通過網絡評估軟件Co-Metrix對傳統班和實行CBI教學法實驗班的作文進行解碼分析，實驗班的作文詞匯手段比傳統班豐富，連貫性高于傳統班，班級整體的作文質量得以提高。CBI教學模式需要教師轉變傳統的教學模式，掌握更多的專業知識。

內容依托（CBI）；大學英語寫作；語篇連貫；Coh-Metrix

英語教育從小學到大學的普及，大學英語教學的改革，使得大學生在英語基本表達方面取得了長足的進步，但也存在一些問題：部分學生很難寫出英得體語畢業論文的摘要；畢業生近三分之二的應聘者因為不具備專業英語的讀寫能力而被國際型的大公司拒收[1]。早在2007年，教育部頒布的《大學英語教學課程要求》[2]就明確了教學要求的三個層次。其中，“較高要求”是學生應“能寫所學專業論文的英文摘要，能寫所學專業的英語小論文”，“更高要求”則是學生“能用英語撰寫所學專業的簡短的報告和論文，能以書面形式比較自如地表達個人的觀點”。內容依托式教學法上個世紀中葉開始流行于美國、加拿大，沉浸式(immersion instruction)教學法在加拿大取得顯著成功；這種依托式教學強調通過學習學科內容，通過真實的語境，從而達到目標語學習的目的。借鑒內容依托式教學模式，在學科教學的同時提升學生的英語寫作能力，是大學英語教學改革的一項有益嘗試。

一、內容依托外語教學理念

內容依托式教學理念，是將語言教學基于某個學科教學或某種主題教學來進行的依托課程內容而進行的外語教學（content-based instruction），簡稱依托式外語教學或CBI教學；這種教學理念力求把“學科教學和語言教學融為一體”[3]，學生使用目標語而不是母語來學習學科知識，目標語的使用能力在獲得知識的同時得到提升[4]；這種教學在類似于真實的語境中得以進行，激發了學生通過目標語學習學科知識的興趣，促進了聽、說、讀、寫等語言技能的融合。CBI教學理念從二語習得、語言學習理論、認知學和交際法理論等領域汲取了理論源泉。例如，交際語言教學在強調語言形式的同時更強調意義的傳遞，而CBI教學法力求彌補語言能力和語言實際應用能力存在的差距；Krashen語言輸入假設認為語言實現的最佳條件是廣泛接觸第二語言，這種二語習得理論是依托式教學的理據之一。建構主義的認知觀認為學習的過程是學生主動建構知識意義的過程，CBI教學法正是強調學生利用學科知識建構自己的外語知識；學科知識通常挑戰學生的認知能力，激發興趣，促使學生進行閱讀、口語和書面表達[5]。因此，此教學法強調的原則是：以學科知識為核心；語言取材真實；適應不同學生群體需要。

國外學者在實踐CBI教學法過程中，無論是理論探討還是實證研究都取得了諸多成功，部分國內學者主要是對CBI教學法做了理論介紹，如王士先[6]、戴慶寧和呂曄[4]；有關CBI英語寫作的實證研究較少，如龔嶸探討了內容依托式寫作教學與產出現性詞匯的關系[8]；許川根等探討了CBI課程反饋性寫作對學生英語寫作的影響[9]。但從總體上來看，國內有關CBI教學法的寫作研究多是針對英語專業的學生，研究范圍較窄，研究內容只關注詞匯層面，研究方法是單一的對比研究。本文結合所在院校大學英語實際教學經驗，擴大研究范圍，力圖考察非英語專業學生的CBI寫作教學效果；在研究內容上不僅關注學生作文詞匯習得的變化，更強調作文語義連貫性；研究方法也不僅使用對比法，更注意利用美國大學生作文在線評分系統，以利于檢測語料的科學性。

二、內容依托外語教學模式對大學英語寫作教學理念的轉變

CBI教學法使學科內容和語言有機結合，語言交際具有目的性和真實性，就本質來講，它也是一種交際教學法。非英語專業的大學二年級學生，具有一定的詞匯量，但在寫作中往往脫離語境，不能靈活明確地表達自己。教學應從學生的角度出發，找到和學生生活、專業知識密切相關的話題，進行主題式寫作訓練，這才是找到了興趣的激發點，使學生有內容去思考，有動力去寫作，寫作成為有意義的創造性活動，而不是去“造作文”，背作文。

從教師的角度出發，吸收CBI教學理念的精髓，必須扭轉自上而下灌輸式的教學觀念，有效地調動學生參與內容依托教學，使學科內容成為英語寫作的源泉和動力。目前，國外主要流行4種CBI教學模式：主題模式（them-based approach），課程模式（sheltered-content courses），專題模式（language for special purpose）和輔助模式（adjunct courses）。結合筆者學校的實際情況，筆者采取主題依托式英語寫作教學，即把英語寫作圍繞學生感興趣或者與其專業密切相關的話題來展開，教師側重話題或者學科內容進行講解，學生在學習新知識、新技能，解決問題的過程當中習得語言技能。主題討論、解決問題的過程中要反復接觸目標語，形成類似母語的真實語境，語言結構的習得要在一種“認知支架”——有意義的語言環境之中；Krashen的語言輸入假設認為讓學生沉浸于二語環境中，學習輸入效果更好的原因是可理解的語言[10]17。可見，在CBI主題式教學模式下開展大學英語寫作教學，教師要為學生創造廣闊的語言環境，通過目標語的交際活動，在研討所選話題、解決問題的過程中提高學生的寫作能力。

三、內容依托式大學英語寫作教學的實證研究

衡量作文質量的一項重要指標是語篇的整體連貫性。關于語篇的銜接和連貫的考察，許多學者有不同的結論。大多學者發現質量較好的作文總是善于使用詞匯的銜接手段[11]，有的學者卻認為作文質量和銜接連貫手段聯系不大[12]。國內學者梁茂成發現高分學生的整體連貫能力和寫作能力成正比關系，低分學生經常使用局部連貫[13]。本研究重點關注CBI教學法下語篇的連貫性是否有所提高，從而考察了作文質量的提高。

在本研究中，傳統班C1和實驗班C2是皖北某大學二年級不同專業的非英語專業平行班；C1按照傳統教學模式講授英語寫作，而C2班講授的是實行內容依托教學的實驗班，實行主題式依托模式講授英語寫作。

1.研究問題

通過上述兩個班級的習作對比，CBI教學法指導下的英語寫作教學的效果是否顯著？如有效果，實驗班作文的語篇語義連貫性是否有所提高？

2.研究工具

借助于網絡文本分析工具Coh-Metrix進行詞匯統計分析。Coh-Metrix由美國教育研究與改進辦公室開發，運用于自然語言處理技術，通過考察習作中的詞匯語義聯系、句子關系等方面的特征來考察語篇的連貫性[13]。本文力圖從以下幾個變量來考察詞匯水平：（1）名詞重疊：指共同使用同一名詞的句子占作文所有句子的比例；（2）潛在語義分析：指文章中已知和新的信息關系；（3）詞頻分析：指的是高頻詞出現的次數；（4）空間性：介詞與介詞和名詞、動詞組合使用的比值；（5）因果銜接：因果連詞及因果動詞之間的比值。

3.語料選取

在寬松時間內，C1班和C2班完成不少于400字的作文一篇，內容不限。每個班級收取作文各80篇；篩選過濾掉過長或過短的文章，每個班級剩下50篇符合上傳的文本。

4.分析結果與討論

邀請同一年級的兩位英語教師對以上兩個班級進行評分，滿分是15分，C1班級得分的均值為8.225分，C2班得分的平均值是9.672分（見表1）。經過SPSS17.0的信度測試，信度系數在合理范圍之內，其值為0.86，教師評分相關系數為0.70，相關度合理。然后，對Coh－Metrix解碼輸出的結果做T檢驗，用SPSS17.0統計軟件來檢驗個樣本的均數差異是否顯著，得出的結果為F=0.02，p=0.97，這說明兩組數據齊性檢驗無顯著的差異。而方差齊的條件下，a=92%的置信區間上，雙側的顯著性小于0.05這表明C2班的作文質量平均高于傳統教學班C1班的質量（見表2）。

表1 P1和P2作文情況統計

表2 P1和P2作文樣板T檢驗

實驗班級作文的詞匯水平和句子關系有無差別？經過Coh－Metrix對以上各組變量進行檢驗，試驗班作文變量值均優于傳統班級（以下比較項均為實驗班在前，傳統班在后）：名詞重疊（0.83＞0.72）；潛在語義相鄰句子（0.75＞0.66）；潛在語義全文分析（0.82＞0.75）；潛在語義段落分析（0.79＞ 0.70）；詞頻（8900＜12000）；因果動詞（0.317＞0.252）,全文句子（0.289＞0.221），名詞的上下位關系（4.787＞3.889），動詞的上下位關系(1.826＞1.267)，因果動詞和連詞（69.25＞42.55）。因此，從以上考核指標上看，實驗班作文的整體連貫性要比傳統班好。

如果把試驗班的作文分為低分段、中等分段和高分段，然后考察三個分值段文章各自的詞匯和句子水平變量，會發現高分段的學生善于使用語義連接手段，從而提高了篇章的整體連貫性；中低分學生經常使用局部連貫的詞匯手段，整體連貫性手段欠缺。因此，本文試驗的結果吻合了上文梁茂成的結論，但從低中高三個分值的比值來看，低分段占抽查作文的15%，中分段占25%，而高分段占60%，證明CBI英語寫作教學可以有效地提高作文的連貫性，從而提高整個篇章的質量。

四、結論與啟示

從實驗的結果來看，通過計算機評估系統Coh-Metrix的解碼，實行內容依托式教學的班級，詞匯銜接手段的使用明顯比傳統教學班級豐富，篇章的連貫性也明顯優于傳統教學班，表明實行CBI英語寫作教學班級，教學效果明顯，班級整體的作文質量高于傳統班級，這與人工評分結果相吻合，證實了實驗假設。

通過本研究，結合英語寫作教學的實際經驗，CBI教學模式給我們帶來幾點啟示和新的要求。首先，對于教師來講，依托式教學要求教師掌握相關學科知識；只有這樣，教師才能輕松地進行教學設計、教學引導及課堂討論，與學生一起營造真實的目標語語境，搭建真正的“認知框架”；相反，如果教師本身對專業知識一知半解，或者對熱門話題不夠熟悉，就無法有效地推進主題依托式寫作教學。例如，對于財務專業的學生討論“如何避免無形資產的流失”（Avoiding the Loss of the Intangible Assets）這一話題，教師至少要了解無形資產的概念、形式、管理模式、目前問題等方面的基本知識。其次，真實目標語境的營造，要適應社會大環境的需要，有效利用新媒介時代的現代化媒體；新媒介數字時代的到來，給英語教學帶來了極大的便利，有助于CBI英語教學的有效開展。例如，現在大學英語教材的每個單位，往往以一個話題展開，學生可以在多媒體課堂上就相關話題進行網絡互動，有效地整合豐富話題資源，搭建最真實的英語平臺，使英語寫作成為創造性、實用性的學科活動。

總之，內容依托式大學英語寫作教學模式，最大限度地模擬了目標語語境，把學科內容和語言教學自然地融合在一起，學習專業知識的同時提高了英語實用技能。通過傳統班和實驗班的作文對比研究，可以看出內容依托教學模式下，學生作文在詞匯手段、句子連接、篇章銜接手段等方面有顯著的提高，習作的篇章整體連貫性要強于普通教學模式下的對照班，作文整體質量有所提高。此實證研究只是對CBI教學法效果的一次嘗試性驗證，其實驗效果給大學英語教學改革提供了有益的可參照視角。CBI教學模式為培養復合型、實用型國際性人才提供了有益的思路。

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G642.4

A

1673-8535（2014）02-0112-05

侯杰（1976-），男，山東棗莊人，淮北師范大學外國語學院講師，碩士，研究方向：語言學及英語教學。

（責任編輯：高堅）

2014-01-26

2011年淮北師范大學校級教研項目（jy110216）