項目化課程背景下學習方式的轉變

鐘旎+朱寶莉

一項目化課程對促進學習方式轉變的價值

以職業活動為導向、以能力為目標、以學生為主體、理論與實踐一體化的項目化課程改革自提出以來一直備受關注。它實質上是根據職業能力培養的需要，立足于崗位要求，將專業知識的教學內容設計成各個項目，根據項目來組織實施教學與考核，實現與職業崗位實際密切對接的課程體系。它的實施主要是圍繞著提高學生的職業能力設計項目，依據理論與實踐相聯系的原則，以實現任務為中心，教師引導，學生主導完成特定的項目開展教學工作，非常強調學生主體的體驗，注重學生自主開展學習，并通過項目的完成，使學生在實踐中發展溝通合作、認知、分析、判斷與解決問題等多種職業能力。在這一過程中逐步實現從以知識講授為主向以知識應用為主的轉變。以理性思維為主向以能力訓練為主的轉變，以教師為中心向以學生為中心的轉變，以課本為中心向以項目為中心的轉變。以上轉變會要求學習方式發生相應的轉變。

（一）由他主學習轉變為自主學習

在傳統的課程教學中，學生大多是在缺乏對課程的價值等充分認識的基礎上，被動地進行學習。項目化課程中，教師創造的是一個類似于企業中某種特定的“情境”的有職業環境特點的教學氛圍，讓學生以完成一個具體的、有實際價值的項目為任務。在這樣一個以項目為載體、以學生為中心的教學組織形式的教學實踐活動中，學生逐步實現了從傳統的單純的學習者到生產實踐參與者的轉變，并實現了學習者與工作者的統一，既培養了自學能力與動手能力，又能更加深刻認識到課程的價值，從而進一步激發學習動機，提高學習積極性。可見，在項目化課程的實施過程中，學生的學習方式應努力實現由他主學習向自主學習轉變。自主學習突顯了學生學習的獨立性、主動性、規劃性，學生在項目化課程的學習過程中的主體地位才能體現，學生才能更主動地參與教學活動，包括自己制定自己的學習進度，積極發展各種思考策略，并在解決問題中學習，同時能夠在項目進行過程中對認知活動能進行自我監控，適時調整，使自己的學習更加具有針對性和實用性。

（二）由個體學習轉變為合作學習

在傳統的課程教學中，學生在學習當中較少合作，學生合作意識較淡薄，不愿與他人一同分享學習的成果。而在項目化課程中，學生的學習方式需要由個體學習轉變為合作學習。因為項目化課程一般分為5個教學階段進行：第一，教師確定項目任務；第二，由學生制定工作計劃，確定工作程序，并得到教師的認同；第三，學生明確每個人在工作小組中的角色及合作形式；第四，由學生對自己的工作進行自我評估，再由教師給出評價；第五，將項目的完成記錄歸檔或應用到企業及學校的實踐教學中。所以學生應在項目化課程中需要開展合作學習，明確責任分工，互幫互助，才能共同努力實現設定的任務。可見，在項目化課程的實施過程中，學生的學習方式應努力實現由個體學習向合作學習的轉變。合作學習突顯了學生學習的互動性、互助性、交往性，有利于培養學生集體觀念、合作精神和團隊意識，且學生在確定了自己在組織團隊中的角色扮演后，能進一步認識到責任感，從而保障與提高學習效率，促進項目化課程教學效果的提升。

（三）由接受學習轉變為探究學習

在傳統的課程教學中，學生的學習常常是依賴教師的，是在教師主導控制下進行；學習過程主要是被動接受，學習的主要內容是以定論的形式出現的書本知識為主。而在項目化課程中，學生的學習需要以自己已有的認知結構和認知方式為基礎，能動地對學習的對象進行辨別、篩選、加工與改造，以主導的方式將知識吸納到自己的認知結構中。此時，學生的學習不再是被動的接受與認同，而是獨立地分析、判斷、思考的過程。在這個探究學習的過程中，學生在教師引導下，參與教與學的全過程，主動地去發現、探索、解決問題，獲得知識與技能，養成情感態度價值觀，不再僅僅是知識的接受者，而轉變成了知識的發現者。可見，在項目化課程的實施過程中，學生的學習方式應努力實現由接受學習向探究學習轉變。探究學習強調了學生學習的問題性、過程性、開放性，有利于提高學生的學習興趣，從而形成學生內在的學習動機和批判思考的習慣，學生才能在實踐中充分發揮自己的主動性、積極性和創造性，真正成為學習中的主導者，從而順利推進項目化課程的實施。

二項目化課程背景下進行學習方式轉變的對策

（一）樹立正確的教育理念

教師的教育理念影響教育行為。“在項目化課程中，教學由教師過去的‘獨白變為師生‘對話，從先前的教師為主角變成了教師與學生雙主角，整個課程教學必須保障學生充分的話語權。”[1]因此教師要樹立正確的教育理念：一方面，樹立以學生為本的教育觀，即一切為了學生，熱愛學生，尊重學生，關注學生各方面的成長。為此，教師必須打破傳統教學中的“課堂中心、教材中心、教師中心”，努力與學生構建平等的溝通合作關系，并積極為學生創建一個自主、探究、合作交流的學習環境，創設輕松自然融洽和諧的學習氛圍，激發學生興趣，從而促使學生主動、創新的發展，實現學習方式的轉變。另一方面，樹立學習的理念。教師如果不能理解項目化課程中學生學習方式轉變的精神，就會出現教學形式化、表面化，造成無視學生的學習發展需要局面，致使學生不能真正進入學習情境中，影響教學效果。為此教師需要通過在職進修、培訓、自學等形式不斷完善自我，在實際工作中不斷反思與總結，從而實現在教學實踐中不斷突破與創新。

（二）提高教學能力

教師的教學能力影響學生學習效果。項目化課程對教師教學能力提出了更高的要求：一是要求教師熟悉學生。“師生關系帶有對話交往的個人特點，是雙向的和交互作用的。”[2]所以教師要時刻保持與學生的交流，相互理解，情感融洽。二是要求教師組織好教學。在項目化課程過程中，學校的教學設備設施要滿足此類職業活動導向教學的需要，如建造一些仿真企業的實訓場所，配備一些滿足分組教學的實訓設備等。因此，教師在實施教學前，要熟悉企業的運作情況，制定教學目標，設計學習環境，根據學生的基礎安排教學內容，充分尊重學生的主體性和獨立性，適時引導，讓每一位學生都參與學習。總之，教師需要努力地在專業知識和教育理論的基礎上，綜合考慮教材、任務特點、學生實際等，力求揚長避短，靈活的選擇有效的教學方式，創造性地進行教學，并能對教學過程做出反思和調控，不僅知道“教什么”、“如何教”，更懂得“如何有效地教”，[3]做好學生學習的引導者和促進者，以保障項目化課程的順利實施。endprint

（三）改革教學方式

教師教的方式決定了學生學的方式。“教師只有轉變自己的教學觀和教學方式，才能真正促進學生學習方式的轉變。”[4]因此，在項目化課程中，要促使學生轉變學習方式，教師就要改革教學方式。教師教學方式的轉變是學生學習方式轉變的前提與保障。教師能否真正理解項目化課程理念，真正將其落實到教學方式中，用其教學方式來帶動學習方式的轉變，是至關重要的。改革教師的教學方式，可以為順利推進項目化課程提供支點。教師要改革教學方式，首先需要實現教學方式由機械、單一向靈活、多樣變革，將創新作為教學信念，在實踐中采用多樣化的教學方式。“認識不同的教學方式所具有的不同的教學價值，分析不同教學方式的適用范圍、優勢及操作要領，……發揮自己的聰明才智，總結自己的教學經驗，創造適合自身特點的教學方式。”[5]還可以分析教學內容、學生接受程度及個性等多種因素，對多樣的教學方式進行整合優化。此外，“學習方式是一個組合概念，是學生在教學活動中的參與方式，包括行為參與、情感參與或認知參與、社會參與的有機結合。”[6]可見，學習方式的轉變不僅有認知和技能領域，還包括情感。為此教師應向學生滲透積極的情感，將學習主動權還給學生，將獨立思考留給學生，將自主實踐交給學生，關心學生的內心需求，讓學生自主操作項目。同時尊重學生個性差異，幫助其找到適合的學習方式。

（四）改進評價制度

傳統的教學評價制度已不適應項目化課程的需要。一方面，對于教師教的表現的評價，學校不能僅以教學結果來衡量，需要更關注教師對教學行為的分析與反思。更強調教師對自己教學行為的分析與反思；不再僅僅關注教什么，而更多地是真正去了解學生的需要，進一步深入思考怎么教學生學。同時，建立以教師自評為主，校長、同行、學生及家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得反饋，不斷提升教學水平。另一方面，對于學生學習表現的評價，首先，實現評價內容綜合化。學生存在個體差異，盡管項目的最終實現非常重要，但是項目化課程的評價應更加關注學生在項目過程中自己各方面的成長。因此，評價內容除了靜態地關注項目中任務的完成之外，還應也包括動態地全面地關注學生各方面能力（主要包括實際操作能力、資料搜集處理能力、合作交流能力、創造能力等）的提高以及學習過程評價（主要包括學生的參與、學生的情緒、學生的思維、學生的交往等）。同時，實現評價主體多元化。學生是學習的主體，所以評價主體應實現從教師一元轉向師生多元的轉變，不再僅僅是教師主導實施評價，而是師生共同參與到評價過程中。此外，評價的方法也應多樣化，實現定性與定量相結合的評價方式，包括書面測評、觀測、模擬操作、案例分析、工件制作、自評等，從而更全面客觀反映真實情況。

總之，項目化課程中學習方式的轉變是實踐性很強的教育話題，有待進一步深入探討，但必須明確學習方式的轉變只是手段，不是目的，最終目的還是為了學生的發展。

參考文獻

[1]謝武紀.職業課程項目化改造和教師觀念角色的轉變———從新舊知識觀比較的角度[J].湖南師范大學教育科學學報，2010（6）.

[2]小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000：182.

[3]譚頂良，周敏.學習方式的轉變：熱點冷觀[J].南京師大學報（社科版），2004（l）.

[4]鐘啟泉.新課程師資培訓精要[M].北京大學出版社，2002：152.

[5]王平.論基于學習方式變革的教學建構[D].曲阜師范大學，2003：38.

[6]孫春福.用充滿生命活力的課堂教學催生高品質學習方式[J].江蘇教育研究，2002（4）.endprint