找準學習斷點，找到處理策略

文/王雪蓮 繪圖/王賑陽

科學教學中發現，學生經常在知識、方法、能力、過程、思維、情感等方面不能很好地過渡銜接，導致暫時的知識脫節、方法缺乏、能力欠缺、過程缺斷、思維斷裂、情感難激發或體驗不深等學習斷點現象。

學生自身由于知識、思維等方面的局限，很難通過適當的方式跨越學習斷點，導致學習效果不甚理想。如果教師教學時未能及時準確把握學生的學習斷點，就不能采取有效的教學策略或手段，從而錯失突破學習斷點的良機，致使教學難于達到預期的目標。

“以學定教”“學為中心”的課堂教學理念，要求教師必須充分預設和關注學生學習過程中可能存在的斷點，并根據學習斷點的具體類型，剖析對應學習斷點的成因。同時發揮教師的引導、解惑作用，及時采取相應的策略，幫助學生恰當地處理這些斷點，搭建起新舊認知的橋梁，達到教為學服務、教學相互促進的目的。

策略一：知識斷點——彌補

科學教材中部分內容，由于沒有考慮到學生已有知識的實際，出現前后知識脫節，或知識鋪墊不夠等情況，致使知識聯接不順暢，影響教學實效。老師在教授這些內容時，需要補充相應的斷點知識，讓前后知識自然銜接，使知識教學具有更強的邏輯性、連貫性和系統性。

如在“二力平衡條件”教學時，學生已有“物體在平衡力作用下處于靜止狀態或勻速直線運動狀態”的知識，但對“物體在非平衡力作用下處于變速直線運動狀態”存在知識斷點。教學此內容時，設計幾個學生熟識的活動：

用剪刀剪斷懸掛在線下的物體，觀察物體下落的速度變化；學生利用現有文具（如書本、橡皮）從高處自由下落，觀察它們的下落速度變化；橡皮或鉛筆在用書和鉛筆盒等學具搭建的斜面上下滑，觀察橡皮或鉛筆的下滑速度變化；教師展示汽車剎車后的情景視頻，學生回憶自己乘車時，汽車啟動與停車時的速度變化。

通過直觀的小實驗活動或視頻觀察，增加了學生的感性認識，彌補了學生就“物體在非平衡力作用下處于變速直線運動狀態”方面的斷點知識，為后續知識的學習掃除了障礙。

知識斷點不僅存在于同一學科前后知識間，還存在于不同學科知識間。比如七上教材中用科學計數法進行單位換算，超前于數學上科學計數法的教學。教師可先安排科學計數法的教學，以彌補學生在科學計數法方面的斷點知識。又比如用坐標系表示科學各量之間的關系，是數學中函數知識的再應用，屬跨學科的斷點知識。教學時可補充相關的斷點知識、橫縱坐標所表示量，并賦予它們特定的科學含義，接著分析各量之間的變化關系。由此幫助學生擴展理解坐標系中各量之間的深層關系。

同學科知識斷點的彌補，有助于實現知識的前后相連、縱橫相通，確保后續學習的順利進行；不同學科知識斷點的彌補，不僅可以促進跨學科知識的相互聯系與整合，擴展各學科知識的應用范圍，而且對學生發散思維、創新思維的培養有不可或缺的作用。

策略二：方法斷點——移植

科學方法是學習和研究的基本方法。學生通過科學學習，掌握基本的科學方法，初步學會應用科學方法解決實際問題，是科學教育的目標之一。科學方法應用范圍很廣，如果學生沒有真正領會科學方法的使用條件，就很難在具體情境或實驗研究中準確恰當地使用，即存在方法斷點。此時教師可以根據科學方法使用的條件，通過啟發、引導，嘗試把原來學生熟悉的方法“遷移”過來，幫助學生排除暫時的方法斷點。

例如轉化的思想方法普遍應用于物理、化學以及生物實驗研究中。通常情況下，學生對物理實驗研究中應用轉化法很容易理解，因為物理實驗直觀，可直接測量。但在化學或生物實驗研究中有些量不明顯或難于直接測量，這時如何應用轉化法，學生常感到困惑。

例如，怎樣衡量“催化劑對化學反應快慢的影響”，學生往往束手無策。教師不妨把學生最早學習的“運動場上的比較物體運動快慢”的方法遷移到“催化劑作用下比較化學反應的快慢”上來，無非是把“催化劑對化學反應快慢的影響”轉化為“觀察測量生成物（氣體或沉淀）增加的快慢或反應物減少的快慢”。

又比如，替代法也是一種應用范圍較廣的研究方法。曹沖稱象利用的就是替代法。如圖1中B物體疊放在A物體上，A物體對水平木板的壓力增加了，學生難于理解。教學時用海綿替代木板，通過觀察海綿凹陷程度的變化來確定A物體對水平木板壓力的變化。

圖1

圖2

通過科學方法的遷移，幫助學生克服因暫時方法斷點而帶來的理解困難，使一些隱性的、難理解的現象變得顯見而易于理解。

策略三：能力斷點——架梯

初中生的生理心理特點和生活經驗不足等因素決定了他們的分析能力、理解能力、抽象思維能力不強。有些知識，憑他們的現有能力難以內化成自己的東西，導致理解和應用困難。若教師采取設置能力階梯的策略，逐步完成能力斷點的過渡，學生學起來就會更輕松。反之，就只能把知識強加給他們，造成學生學而無趣，做而無法，用而無能。因此，教師要設法分段“架梯”，建立起能力之間的過渡階梯，拾級而上，幫助學生突破能力斷點。

比如，教學“阿基米德原理”時，學生對“物體排開液體的體積”和“浮力的大小等于物體排開的液體受到的重力”難于理解。對第一個難點，我采用“先定性感知后定量比較”的方法來設置能力階梯：

讀出在空氣中彈簧秤的示數；預測物體逐漸浸入水中，液面和彈簧秤的示數怎樣變化？預測物體全部浸沒水中，繼續浸入，液面和彈簧秤的示數又怎樣變化？對這幾個問題，學生先預測再進行實驗驗證。通過這樣的過渡，學生初步建立起“物體浸入水中的體積越大，液面上升得越高，彈簧秤的示數越小（即物體受到的浮力越大）”的感官認識。接下來，關鍵是解決“物體浸入水中的體積”與“物體排開水的體積”之間的關系問題。為此，我設置的能力階梯為：用一裝滿水的容器代替以上盛水容器，重復上述實驗。用接水容器把水接起來，分別測出“溢出水的體積”和“物體在水下的體積”，并進行比較。學生通過親身實驗活動，實現“從定性到定量、從感知到比較”的能力過渡，確信“物體排開水的體積等于物體浸入水中的體積”。

“眼見為實，數據為證”是學生形成知識最直接的途徑。對第二個難點“浮力的大小等于物體排開的液體受到的重力”的突破，我采取 “直觀觀察與定量測量同步進行”的方法來設置能力階梯，如圖2：先用兩根相同的彈簧秤分別測出物體和接水容器的重力，并在指針示數處做記號；再把掛在彈簧下的物體逐漸浸入水中，同時觀察兩根彈簧秤指針移動的距離并讀數，獲取多組“彈簧秤示數的減小量（浮力的大小）”與“溢出水的重力”的數據；比較這兩者之間的大小關系。通過“直觀觀察——定量測量——數據對比”的能力階梯設置，用事實和數據幫助學生突破“浮力的大小等于物體排開的液體受到的重力”這一難點。

通過對能力斷點的架梯，把一些能力要求相對較高的內容分解成幾個有梯度、易于理解的現象或事例，逐級跨越能力階梯，降低理解難度，順利實現能力的過渡。

策略四：思維斷點——銜接

初中生的心智特點決定了他們形象思維較強，抽象思維較弱，使得他們容易對需要抽象思維理解的內容存在斷點。教師需要進行教學設計幫助學生突破形象思維與抽象思維之間的斷點。我采用“銜接思維斷點”的策略，架起形象思維與抽象思維之間的橋梁，幫助學生實現由形象思維到抽象思維的過渡。

比如，在家庭電路連接教學時，為符合現在市場上帶指示燈插座的實際，我用“一開三孔”帶指示燈插座取代老式插座。該做法雖然完成了與實際的接軌，卻出現了新的問題：學生抽象思維較弱，難于理解插座內部的具體連接情況。

因此，教學時我先給每個學生分發一套插座器材，讓他們拆開并觀察其連接方式，再重新裝好，之后才完成電路圖的連接。通過拆裝實物，與電路圖連接對比的方法，把形象的實物連接“銜接”到抽象的電路圖連接上去。這一做法，不僅解決了抽象思維的斷點，也讓學生通過實際操作的真實體驗，理解了接線原理，提高了動手能力和實踐能力。

家庭電路學習時，學生雖熟悉家中各用電器的工作情況，但對這些電器的并聯狀態難以理解。其原因是學生不能根據用電器的工作情況抽象出它們的實際連接情況。我隨即進行現場實際操作：關閉教室里的開關（一開控三燈），讓學生觀察日光燈的發光情況；隨后打開開關，觀察燈的發光情況；接著拆下一盞日光燈，觀察另兩盞日光燈的發光情況。然后，呈現教室電路連接的電路模型圖，此時，學生就徹底理解，并形成了深刻記憶。

通過實際操作、展示家庭電路連接模型、電路圖的再現與比較，輔以分析和推理，幫助學生順利完成從“家用電器的工作情況”抽象出“家用電器的實際連接情況”的過渡，同時對家庭電路的連接方式建立起清晰而牢固的認識。時常進行這樣的實際操作模擬的思維斷點銜接訓練，不僅能使學生克服因抽象思維不足帶來的理解不深或難于理解的現象，還能提高學生的動手和分析推理能力。

策略五：過程斷點——增設

科學原理來源于生產生活，又服務于生產生活，這個特點決定了科學教學必須充分關注知識的形成過程。然而，學生對某部分科學原理過程的缺斷，直接影響認知的全面性和思維的連續性。此時，教師可以采取增設過程的策略，循序漸進，使知識形成既遵循事物發展規律，又符合學生的認知規律和思維發展規律。

在金屬銹蝕條件的教學時，由于學生生活經驗不足，對金屬的銹蝕現象只有膚淺的、表面的認識，缺乏深入的思考，難以提煉出影響金屬銹蝕的條件。教學該內容時，我先增設了“如何使鐵釘生銹”的學生課前實驗活動。讓學生自己在實驗、觀察過程中，探索金屬生銹的充分條件。學生在觀察金屬生銹的親身實踐中，悟出“怎樣防止鋼鐵生銹”，進而“為家里的金屬日用品提出幾種可行的防銹措施”。

增設的另一個活動是：收集室外金屬設施的防銹方法效果如何？有無更好的防銹方法？這一活動的增設是對金屬生銹條件應用的拓展和深化，使學生明確科學學習不只是學習科學知識，還要學習科學過程和科學方法，更要應用科學知識解決實際問題。與課本中原來的安排相比，增加了兩個過程，其目的是讓學生認識到“科學學習不是止于學，止于用，而是不斷學以致用，不斷批判創新的過程”。

對過程斷點采用增設的策略，使學生對知識的形成過程認識更完整，體會更深入，認知更系統，應用起來就更靈活。

策略六：情感斷點——融合

作為三維目標之一的情感教育，其達成的時效性沒有知識目標那么顯見，需要持久的教育才能見效。若情感教育不能觸動到學生的心靈，教學效果就很低微。因此，教師要捕捉學生心底的情感斷點，挖掘能引起學生心靈觸動的情感教育素材，通過素材來改變學生原有的認知體驗，使學生融入到素材預設的情感中去，進而產生觀念和行為的轉變，即“融合情感斷點”。

比如，在鋁的化學性質教學時，我先呈現鋁攝入量超標對人體危害的圖片介紹和視頻。接著，設計如下討論活動：

展示新買的鋁制罐與舊的鋁制罐，問：他們表面有什么不同？造成這種不同的主要原因是什么？

有些特別“愛清潔”的家庭主婦，總喜歡用鐵砂把鋁質炊具表面的暗黑色物質擦去，可一段時間后又變成了暗黑色。請你想一想，經常這樣做，導致的后果是什么？

不少家庭喜歡用鋁質容器盛放食品過夜，結果發現，與食品接觸的地方暗黑色明顯減輕。請你猜想其原因。

根據鋁的性質，請你為科學生活提幾條合理化建議。

通過素材展示和問題討論，可以促使學生對“鋁污染”的原有認知體驗發生改變的同時，無形地完成情感體驗，從而引起觀念的轉變，最終使學生產生“防止鋁的食品污染”行為的改變，達到指導學生科學生活的情感教育目的。

情感教育的特點，要求教師把情感融入到學生具有原有認知體驗的素材中去，用生動的素材感染學生。學生則從原有認知體驗的素材中，領悟其中蘊含的情感，激起他們心靈上的震撼，產生情感上的共鳴，進而內化為他們自己的觀念，并產生正確的行動。

總之，學習斷點的存在是不可避免的，但也不是無法跨越的。教師不僅要善于準確預知學生可能存在的學習斷點，判斷學生現有的學習斷點，而且要根據斷點的產生原因，精心設計突破學習斷點的有效策略，因不同斷點施不同策略，以實現知識、方法、能力、過程、思維、情感等方面的順利過渡和巧妙銜接，達到提高學生科學學習質量之目的。