重視教師主導作用，提高“中國近現代史綱要”課程教學的效果

[摘 要]“中國近現代史綱要”作為高校思想政治理論必修課，是對大學生進行思想政治教育的重要課程。由于該門課程自身的特點，要想取得好的教學效果，就需要重視教師的主導作用，需要通過多種渠道來促進教師主導作用的發揮。

[關鍵詞]主導作用 實踐教學 教學效果

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）17-0104-03

“中國近現代史綱要”課（以下簡稱“綱要”課）作為高校思想政治理論必修課，其集歷史性、理論性、教育性、知識性、政治性、科學性等于一身。為了調動學生學習的積極性，增強“綱要”課的針對性、有效性、思想性，提高教學質量和效果，黨和國家高度重視“綱要”課的教學改革，各高校教師也進行了積極的探索，并取得了一定的成果。但在對“綱要”課的教學改革中，我們幾乎把關注點都放在如何提高學生的學習積極性上，忽視了從事課程教學的教師的作用。事實上，由于“綱要”課是一門新開設的思想政治理論課程，要想使這門課程充分發揮其應有的思想政治教育功能，關鍵就在于教師，這就需要調動教師的積極性，發揮他們的主導作用。

一、“綱要”課教學中發揮教師主導作用的必要性

（一）發揮教師主導作用，是“綱要”課程特點的需要

“綱要”課作為高校思想政治理論課的四門必修課之一，與其他三門課相比，最突出的特點是它既是歷史課又是政治理論課。說它是歷史課，是因為它所有的政治理論闡述都建立在敘述史實的基礎上，是按照歷史學的邏輯來達到思想政治教育目的的；說它是政治課，是因為它不是從專業歷史的角度去系統而全面地介紹中國近現代史的各個方面，而是圍繞著“實現民族獨立和人民解放、國家富強和人民富裕”這一主題展開，對大學生進行歷史教育和國情教育，幫助他們認識歷史，認識人民選擇馬克思主義、選擇中國共產黨、選擇社會主義道路和選擇改革開放的歷史必然性。因而，無論是單純的歷史教學方法或是單純的政治理論教學方法，都難以達到良好的教學效果。這就需要教師具有豐富的經驗與淵博的知識，要對黨的一些重大歷史問題的決議了然于心，并隨時追蹤最新進展。在此基礎上，教師才能在講述歷史史實的過程中，深入淺出地將思想政治教育有機地融入進去，做到史論結合，使大學生真正明確歷史和人民進行“三個選擇”的原因，真正凸顯“綱要”課的思想政治理論教育的功能。

（二）發揮教師主導作用，調動學生學習積極性，是實現“綱要”課教育目標的需要

政治理論課教學是教師通過一定的形式、途徑向學生傳輸精心選擇的教學內容，影響學生的知識結構，進而影響學生價值觀念的活動。[1] 由于學生都是有著一定思想、行為特征的社會個體，學生對教學內容的選擇、接受程度是教學產生效果的前提，是達到對學生進行思想道德教育目標的關鍵。現在的大學生都是“90后”，他們雖然在中學階段就已對中國近現代史有所接觸，但仍缺乏直觀的感受和了解，而且他們處在一個相對多元的社會環境，自我意識較強，不會盲目認同某種價值觀，喜歡自主展示思想，趨同意識淡薄。這就要求教師在教學過程中充分了解學生現有的知識水平狀況，了解學生知道什么、不知道什么、想知道什么。根據學生的需要組織設計和開展教學，因勢利導，努力提高教學內容的時代性和針對性，從現實生活導入歷史，從歷史的角度解析現實生活的熱點問題和重大社會問題。這樣不僅能夠滿足學生的求知欲，而且能夠激發學生的學習積極性，使教材中的歷史知識與當代社會生活結合起來，從而使學生自覺地接受思想教育，在受教育中汲取營養，提高自身的思想素質。

（三）發揮教師主導作用，是實現“綱要”課從教材體系向教學體系轉化的需要

所謂教材體系指某一學科或專業的教科書內部的章節結構框架以及相互聯系的內容所形成的一個整體。而教學體系指圍繞著教學目的，以教材為基本遵循，在教學活動所采用的各種教學要素所形成的一個整體。兩者在功能、要求等方面有著明顯的區別。《中宣部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中明確指出，高校思想政治理論課教師要“以教材為教學的基本遵循，在教材體系向教學體系轉化上下功夫，真正做到融會貫通、熟練駕馭、講解精辟”。對于“綱要”課尤其需要由教材體系向教學體系轉化。一方面，此次新方案所使用的“綱要”教材總字數有20多萬，內容豐富，涉及政治、經濟、文化、社會、軍事、外交、黨的理論等多個領域，而總共只有36個學時。如此少量的學時，要想全面講從1840年至今的中國歷史，幾乎是不可能完成的事情。[2] 另一方面，“綱要”課教材內容和中學階段的教材內容又存在重合，為避免“炒冷飯”，提高學生的學習興趣，需要對教材進行適當的處理。這就需要教師在“綱要”課程的講授中根據教學大綱的要求，在學生了解基本歷史脈絡的前提下，認真思考，精心準備，精選一些有一定深度、廣度，學生存在模糊認識的重大歷史問題來重點講解，并將近現代史教學和現實熱點問題結合起來，引導學生聯系時代特征、國際格局來審視中國近現代史，從而使教材體系轉化為凸顯時代感、現實感的教學體系。

（四）發揮教師主導作用，是提高“綱要”課實踐教學效果的需要

思想政治教育的接受理論認為，學生對通過探索得來的結論更加珍惜，更容易內化為自己內心的道德律令，因而實踐教學是提高思想政治課教學效果的有效方式。我們認為政治理論課的實踐教學就是富含“社會實踐性內涵”的教學[2] ，它既包含校內的實踐，也包含校外的實踐。目前“綱要”課還存在著不少的問題和不足。尤其是在校外的實踐教學，往往流于形式，沒有真正起到效果。為解決這個問題，就要加強教學組織，改進教學方法，尤其需要進一步強化教師在實踐教學中的全程跟蹤指導：在布置實踐教學任務時，要對學生提出具體的要求、注意的事項；在實踐過程中加以指導，及時解答和處理學生出現的問題；在實踐結束后，要對學生實踐成果組織討論、交流，并進行點評。只有這樣才能拉近“綱要”課與學生的距離，提高學生思想政治素質和運用馬克思理論和方法分析、解決實際問題的能力，使他們將外在的教育內容內化為自己的知識結構和思想道德品質，從而提高“綱要”課的實踐教學效果。

二、影響“綱要”課教師主導作用發揮的不良因素

（一）“綱要”課教師教學任務重，職業歸屬感不強

隨著高校的擴招，學生人數越來越多，政治理論課教師師資比較緊張，加之學生素質參差不齊，使教師面臨的教學壓力有增無減。這就導致“綱要”課教師疲于應對教學，沒有更多的時間和精力去從事創造性的工作，同時對外學術交流和進修提高等也都受到影響。此外，由于社會的一些偏見和學校的投入不足，“綱要”課教師存在著“被邊緣化”的危險，職業歸屬感不強，工作滿意度不高，榮譽感和成就感不強，職業厭倦現象比較普遍，這些因素都影響教師主導作用的發揮。

（二）學校人事制度、工資制度等方面的不合理

近幾年，高校在人事制度、工資制度上進行改革，實行所謂的聘任制、工資等級制等。由于科研成果是看得見的，而對教學成果的衡量是模糊的，因而在具體的操作上，高校往往采取重科研、輕教學的考核體系。這就導致論文、課題等科研成果多的教師，在考核中就處于優勢位置，而一心從事教學，沒有科研成果的教師則遭到冷遇，處于被邊緣化、貧困化和失語化的境地。這就迫使教師不得不把主要精力用于科研方面，而在教學上的投入嚴重不足。與此同時，由于考核的壓力，也使教師處于緊張、焦慮的狀態，缺乏對教學工作及生活的快樂體驗，教師主導作用的發揮也就成為一句空話。

（三）知識結構不合理，專業教育不足

目前從事高校思政課教學的教師，專業背景相當復雜，所學專業非思政教育專業的教師占絕大多數，馬克思主義專業科班畢業的教師所占比例不高。非科班出身的師資在教學內容體系的轉換能力上相對欠缺，教學適應性不強。馬克思主義的專業知識是高校思想政治教育和教學的學科基礎，是教師超越教材內容體系形成個人教學風格的重要前提。不精通本專業的學科知識，就無法對教材內容進行再加工和再創造，無法把理論運用到實際問題的解釋中使教學內容更有說服力和感染力。

三、采取切實有效的措施，發揮教師的主導作用

有好的教師，才有好的教育。由于受到各種不良因素的影響，高校教師也會產生這樣或那樣的思想波動，產生一些不良心理，這影響到“綱要”課教師教學的積極性，進而影響到“綱要”課的教學效果。為此，我們必須采取切實有效的措施來解決影響教師主導作用的不良因素，從而調動教師教學的積極性，使他們保持昂揚向上的精神狀態從事“綱要”課的教學。

（一）高校相關部門切實減輕教師的教學負擔，改革績效評價體制，為教師的教學活動提供良好的工作環境和政策支持

學校相關部門要重視“綱要”課教師所面臨的問題，提高他們的地位，通過多種渠道，切實改善教師教學工作壓力。同時，鑒于“綱要”課程的特殊性，需要教師付出比其他課程更多的時間和精力，因而在績效評價中要在政策上向“綱要”課教師傾斜，要確保其實際平均收入水平不低于或略高于本校相關專業教師的平均水平，以體現對該門課程的重視和對教師所付出勞動的認可。

（二）加強對“綱要”課教師的培訓，提高教師的理論功底和歷史素養

目前，高校“綱要”課教師中有相當一部分具有歷史教育或思想政治教育的學科背景，他們往往不經意地在教學過程中突出歷史，突出政治，從而導致“綱要”課出現“兩張皮”的問題。為此，我們必須加強“綱要”課教師的培訓，一方面，要讓教師明確“綱要”課的學科歸屬和課程性質，從而使教師能夠站在學科高度進行思考和教學。另一方面要提高教師的理論功底和歷史素養。教師不僅要對中國近現代史知識了然于心，還必須對中國歷史及世界歷史有所了解；不僅能夠不斷追蹤理論界、學術界對于中國近現代史的評價和解讀，還能夠用馬克思主義的歷史觀來加以解讀，從而使學生對一些重大的歷史問題有一個正確的理解，達到釋疑解惑的效果。

（三）重視教師綜合素質的培養，增強個人魅力

古人云：“親其師，信其道。”在“綱要”課的教學過程中，不僅需要教師具有理論功底和歷史素養，還要求教師具有教育學、心理學、社會學、語言學以及自然科學等知識。只有這樣，教師才能以飽滿的政治熱情、平易近人的態度及平等民主的對話方式進行授課[3]；才能及時、有效地處理教學過程中出現的問題，拉近師生之間的距離，增進師生的情誼，從而使思想政治理論內化為學生的信念和行動。

總之，要讓“綱要”課達到黨和國家的要求，真正成為學生“真心喜愛”、“終身受益”、“畢生難忘”的優秀課程，發揮教師的主導作用是關鍵。教師在“綱要”課教學中不能只做課程的宣講者，還必須擔當起激發學生學習興趣的激勵者、學習資源的提供者、答疑解惑的引導者、學習策略的傳授者和展示學生學習成果的策劃者等多重角色。只有這樣，才能使“綱要”課教師真正成為引導大學生思想健康成長的主要力量，達到“綱要”課的思想政治教育目的。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 王晴，胡耀忠，張義成.講授《中國近現代史綱要》課的教學思考[J].文教資料，2009（5）：83.

[2] 白寧.“中國近現代史綱要”課程教學中幾個問題的研究與思考[J].教育探索，2009（2）：43.

[3] 何春生，彭貴珍，何薇.醫學院校《中國近現代史綱要》面臨的教學困境分析[J].大連大學學報，2010（5）：43.

[4] 房宏婷.試論思想政治理論課的實踐教學[J].黑龍江高教研究，2011（8）.

[5] 張北根.現代教學觀在“中國近現代史綱要”教學中的運用[J].思想教育研究，2012（1）.

[6] 王讓新.高校思想政治理論課教師角色的科學定位和有效實現[J]，思想教育研究，2010（8）.

[責任編輯：覃侶冰]