如何激發學生的閱讀期待

【關鍵詞】語文教學 學生 閱讀期待

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08A-

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“閱讀期待”在《義務教育語文課程標準（2011年版）》作為“閱讀教學建議”提出來，建議教師“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。在語文閱讀教學中，積極的閱讀期待有利于學生拓寬思維空間，提高閱讀質量。接受理論認為：“閱讀是讀者期待視野和文本召喚的互動，讀者和文本的對話即讀者期待視野和文本視野相互碰撞，在交匯中你中有我，我中有你，構成了視野融合，意義隨之而生。”閱讀期待是一種心理暗示，具有動力功能、預期功能和導向意義。可見，激活學生的閱讀期待是提高語文閱讀教學質量的一個有效手段。那么，如何激發學生的閱讀期待呢？筆者認為可以采用以下方法引發學生的閱讀期待。

一、解讀課題，挖掘文本信息，激發學生的閱讀期待

在教學伊始解讀課題，挖掘課題蘊含的信息，能夠激發學生的閱讀期待。學生通過解讀課題，在未開始探究文本之前獲得相關的文本信息，能夠增強學生閱讀文本的自信心。學生在學習課文之前有了這些積極的閱讀期待心理，有利于拓展思維空間，提高閱讀質量。以教學蘇教版語文七年級下冊《再別康橋》一文為例，首先，教師在解讀課題時，至少可以讓學生了解以下信息：一是“再”字的含義，意指再一次，又一次；二是“別”字的含義，意指離別，分開；三是對“康橋”的理解，康橋是地名，即英國劍橋大學所在地。其次，教師提問，讓學生想象并且獲得更多的信息。比如：含“別”字的詩文名句有哪些，體會“別”字所蘊含的意義；“再別”，別而又別，有依依不舍的情緒；別的對象是康橋，可見詩人對康橋的獨特情懷。第三，教師提問：“詩人如何通過別康橋來表達自己深深的眷戀情懷？”接下來引導學生緊扣文本分析，“別時景—別時情—別時境”便在朗讀和品味中呼之欲出。可見，在有限的教學時間里保證課堂教學效率，解析課題和挖掘課題的意義是一種有效的方法。無論是“長文短教”還是“淺文深教”，解析課題都能夠有效地激發學生的閱讀期待。

二、緊扣文本關鍵性詞句，深入文本，激發學生的閱讀期待

學生面對一篇文章最大的困惑是不知道如何開始閱讀，而緊扣文本關鍵詞句是一個很好的閱讀方法，它能夠充分發揮閱讀期待的預期功能和導向功能，而閱讀主體原有的知識體驗和閱讀期待能夠與文本信息以及作者的情感發生碰撞，從而加深閱讀體驗，促進思考和表達。每一篇課文都有幾個關鍵性的詞句，如議論文中揭示論點的句子，說明文中說明對象特質的句子，記敘文中揭示主旨和抒發情感的句子等。抓住文本中的關鍵性詞句便可抓住文本內容，把握文本命脈，特別是在“長文短教”的教學中，抓住關鍵性詞句解讀文本是對閱讀教學負責任的表現，也是提高閱讀教學質量的有效途徑。以教學蘇教版語文七年級下冊《月跡》一文為例，教師可以這樣切入教學：“噢，月亮竟是這么多的：只要你愿意，它就有了哩”，同時提問學生：“這個句子在文中的什么位置？應該用什么樣的語氣來朗讀？要讀出什么樣的味道呢？”教師明確：這個句子在課文的第30自然段。“噢”是了解的意思，讀ō音，讀的時候要讀出月亮的多，讀出童趣。然后請學生朗讀文本。待學生完成閱讀后，教師繼續追問：“月亮到底有多少？童趣是如何體現出來的呢？”要解決這些問題，學生需要快速瀏覽課文，找出文中描寫月亮的句子進行品讀。可見，在“長文短教”教學實踐中，直擊課文的關鍵詞句，切入文本中心，發揮閱讀期待導向功能，從而實現閱讀預期目標，能夠及時有效地把握文本重點，確保教學實效。

三、巧問激疑，發揮閱讀期待的導向功能

巧妙的問題設計能夠進一步激發學生的閱讀期待，有效地發揮閱讀期待的動力功能和導向功能。課文研讀到了“不憤不啟，不悱不發”時，教師一個看似不經意的追問，能夠促進學生的思考，有利于學生尋找到問題的答案。以教學課文《再別康橋》為例，教師可以采用“三處設疑”的方法進行教學，激發學生的閱讀期待。第一處設疑是分析課題中“別”字的含義。教師可以提問：“你能解讀出詩人的哪些康橋情懷呢？” 學生聯系古詩詞里“別”字的含義，抓住課題中的修飾語“再”字，解讀出詩人“依依不舍、眷戀”的情懷。第二處設疑，教師繼續提問：“別而又別，可見難舍難分的情懷，你能進一步探究文本，找出最能夠體現詩人對康橋深深眷戀情懷的詞語或句子進行品讀嗎？”學生在找出答案的同時，也擁有了新的閱讀期待。學生在朗讀和品味文本中會發現，詩人對康橋的眷戀之情表現在夕陽中最美之“云彩”、像夕陽中的新娘一般嬌羞讓人愛戀不已的“金柳”、自由自在地在康河柔波里生長的“青荇”、烙印了詩人無數回憶的“一潭”等。文本解讀到這里，學生已經能夠很好地理解詩人對康橋的眷戀情懷了。第三處設疑，教師提問：“為什么不把‘金柳’比喻為朝陽中的‘新娘’？”這個問題把學生對文本的解讀視角引向深處，發揮了閱讀期待的導向功能。“朝陽”與“夕陽”對比、唯美夕陽意象的解讀、“新娘”這一比喻擬人手法的運用等在第三處設疑中得到了充分體現，詩人對康橋深深的眷戀情懷也因此得到了更有力的詮釋。三處設疑體現了三個不同的層次，恰似投石激浪，催生閱讀智慧，有效地發揮了閱讀期待的動力功能和導向功能，拓展了學生的思維，提高了閱讀教學質量。

四、分享閱讀成果，滿足學生的閱讀期待心理

要解決學生積極的閱讀期待心理得以持續的問題，教師和學生分享閱讀成果是一個很好的方法。每一個學生都有分享學習成果的愿望。從教育心理學角度看，學習過程被肯定是每一個學生最基本的心理需求。因此，在閱讀教學中，教師要營造“我能行”“我有發現”“我愿意分享”的心理場，使學生的閱讀能力在積極的閱讀期待中得以提高。分享閱讀成果能夠讓不同的學生感受到自己的努力得到了老師和同學的認可。例如，教師可以請知識基礎比較薄弱的學生分享“我積累了……”請學習成績水平中等的學生分享“我們通過探討明確了……”請閱讀能力較強的學生分享“我認為還可以這樣理解……”學生通過努力有了新的發現，還能在他人面前呈現自己的學習成果，并且得到老師和同學的肯定，這也是一種積極的心理暗示。這個過程伴隨著語言訓練和思維訓練，伴隨著積極的閱讀期待心理的介入，伴隨著閱讀智慧的生成。教師創設分享閱讀成果的情境，珍視了學生的學習成果，利用了閱讀主體的閱讀期待功能，有效地促進了學生對問題的思考，尋找到了解決問題的方法，開闊了學生的閱讀視野。

五、拓展延伸，生發新的閱讀期待

在進行課堂觀察時，有的教師能夠讓其教學智慧和人格魅力光芒四射，能夠在不同的教學環節引導學生生發新的閱讀期待。例如，教學蘇教版語文九年級下冊課文《曹劌論戰》時，當學生通過對比曹劌與魯莊公這兩個人物來理解“肉食者鄙，未能遠謀”這個觀點時，教師可以反問：“魯莊公真的‘鄙’嗎？”這個反問有利于學生理解魯莊公這個人物的特點。教師適時引導學生轉換視角，有利于學生形成辯證地評價人物的思維習慣。在完成《再別康橋》一文的教學后，教師可以布置這樣的課后作業：老師期待分享同學們更多的關于《再別康橋》的學習成果，聰明的你，能夠挑戰下列哪道題目呢？（1）背誦《再別康橋》。（2）繼續研讀《再別康橋》，以《我讀徐志摩的康橋》為題寫一則日記。（3）反復誦讀《再別康橋》，仿照課文，以《再別……》為題寫一首小詩。筆者通過教學觀察發現，學生在課后仍饒有興致地談論課堂學習的相關內容。由于教師巧妙地利用了閱讀期待來促進課堂教學生成，因此將學生的閱讀視角拓展到了更廣的領域。

激活學生的閱讀期待能夠有效地發揮學生積極閱讀的心理，拓展思維空間，促進課堂教學的生成，確保閱讀教學實效。因此，教師要善于利用學生的閱讀期待，促進教師的“教”和學生的“學”，從而提高閱讀教學效率。

注：本文為廣西教育科學“十二五”規劃課題《賀州市農村初中生語文閱讀能力培養的研究》階段性研究成果，課題編號：2013B120