大學課程設計的兩種出發點

【摘 要】我國大學兼有育人和科研的雙重功能，因此大學課程設計有兩種不同的出發點：學生發展和知識發展。學生發展包括智力因素和非智力因素的培養，知識發展包含知識傳承與創新。不同出發點下產生的大學課程有各自的特點，所以通過大學課程設計有效實現大學功能是課程設計者們需要認真考慮的問題。

【關鍵詞】大學；課程設計；學生；知識

作為高等教育的載體，大學是普通教育向更高級教育發展的結果，是整個教育系統的重要組成部分，但它的功能和角色又超出了教育領域，成為科研系統的主體，在很大程度上參與科研學術活動。大學的這種雙重功能使其課程設計的出發點需要同時滿足學生發展和知識發展兩方面的要求。對于不同出發點及其相互關系的梳理分析，有助于為大學課程設計者們對大學課程設計這一復雜的教育任務提供參考意見。[1]

一、學生發展中的智力因素

提起大學，其最重要的功能當屬對學生的智育。在若干年前，大學生幾乎就是高智商、高學問的代名詞。雖然隨著大學擴招和高教質量下降等一些問題，我國的大學生受人認可的程度降低了，但大學生依然是社會智力群體中的主力軍。對于大學自身的發展而言，能否為學生提供優質的專業教學，決定了它的畢業生質量和社會評價，甚至決定了大學本身的發展專業與存在與否。因此大學課程設計首要考慮的就是如何促進學生智力的發展。而對于學生自身來說，知識積累、智力培養、理性思維的形成、邏輯判斷力的提高，這些不僅是學生進行學習和研究工作的要求，也是學生在自己的生活和人生中，做人做事的重要工具，對于他們的生命體驗和人生幸福有重要意義。

智育表現在課程設計上要注意根據學生的智力發展特點設計課程結構和內容。根據維果茨基的心理發展理論，課程設計內容應落在學生的最近發展區內，最優的安排是出于最近發展區的上限，也就是能最大程度上促進學生智力發展的基點處。課程難度的設置上應既能引起學生的興趣又不致于使他們產生挫敗感，難度過低會使教師的教學資源和學生的學習時間不能充分利用，難度過高又會使學生產生畏懼感。在授課方式的安排上，設計者們要注意學生的認知方式，并不一定按照學科知識本身的脈絡安排教學內容。可以將學生容易理解的，感興趣的，與實際生活相關的內容先呈現出來。待學生掌握了一定理論基礎后，再進一步進行對知識理解的深化和對知識范圍的拓展。授課方式最初應以講授為主，以教師為主體，像學生進行知識基礎的輸入。在建立了足夠使學生進行自我學習的知識基礎之后，課程進行方式應從講授式轉為以啟發式為主，引導學生進行探究學習，通過積極促使學生開發自己的智力潛能來達到智育的目的。

二、學生發展中的非智力因素

雖然智育是大學教育的首位，但智育之外的非智力因素，如道德、體育、審美等方面的培養也是不可或缺的。大學教育的對象不是完全受教育者擺布的橡皮泥，而是活生生的有自己思想和情感的人。如果智育決定了大學對學生的基本責任的實現，那非智力因素的培養則決定了學生的全面發展，決定了學生的身心協調發展和幸福水平。我國大學在課程設計上往往忽略非智力因素，原因在于在這方面的課程設計不能及時展現于教育成果，還有就是效果的評價缺乏有效的機制。非智力因素的培養更多地依賴于學校管理者和教師對學生的情感投入。大學課程的設計者應不只考慮到自己的教學目的和教學實施的便利，也需要從學生的心理需求出發，設計適合學生情趣和意志特點的課程形式。

德育是非智力因素培養中的首要因素，如果不考慮到大學的基本功能，德育的重要性甚至超過了智育。沒有德育參與的大學教育不僅是不完整的，而且也是危險的，劉海洋、藥家鑫等大學生在智育方面并不欠缺，但因為在道德修養方面的不足，不僅導致了他們自身的悲劇，也給社會和他人帶來負面影響。優質的課程方案不僅體現在專業知識的呈現上，而且應該涉及學生使用知識用于何種目的的考慮上。課程設計者可以通過設置合理的德育課程使學生在課外也能指導自己的言行和思想。體育也是非智力因素培養的重要方面，它具有多方面的功能：體育是促進大學生身體健康的重要舉措，而良好的身體素質又是進行其他活動的前提；體育也是豐富的大學生生活內容的重要手段，這關系到學生能否以飽滿的熱情面對學習和校園生活；體育對于培養學生的意志力也有重要作用，這又能促進德育乃至智育的發展。美育是大學課程設置中最容易忽視的部分，即使在中小學課程設置上美育也是配角。大學課程中幾乎看不到影子，但美育一方面可以提高大學生的修養和品位，另一方面也從側面有力促進德育的進展，因此也是需要課程設計者需要注意的地方。[2]

三、以知識發展作為出發點

大學課程的基本框架是由學科專業知識的基礎理論組成的，而大學課程的具體內容及其相關屬性也要在學科知識的內容框架內實現。從這里看來，知識是課程的母體，課程是知識的衍生。知識的邏輯結構決定了大學課程設計的先后順序和難易程度，而知識的分類特點決定了大學課程的性質區分和范疇歸屬。[3] 課程設計要能足夠概括前人的研究成果，從而保證學生有基礎性的全面理解。教授課程的過程也是知識以合理的脈絡面和展現速度逐步進入學生認知系統內的過程，在這個過程中知識的拓展、糾纏、梳理、歸納過程也是課程目標的漸漸實現。如何有效的承載知識并以合理的方式傳輸給學生，是知識視角下大學課程設計需要解決的問題。這個問題的解決對課程設計者提出三方面的要求：一是對于學科專業知識的充分掌握，二是對知識本身內涵和表現方式的理解，三是對學生學習知識的心理過程的理解。可以發現以知識為課程設計出發點，對課程設計者提出的要求是較高的。這很大程度上是因為知識是課程本質性的最佳體現，以知識為中心進行課程設計可以最大容量地向課程注入學習的價值。但如果考慮到教師教授和學生學習的能力限制，就可以發現最大容量可能并不意味著最高效率。

知識創新是大學在完成知識傳承基礎上的進一步拓展，是教師和學生可以發展個性、形成自己獨創性的特色知識的過程。因為知識創新具有不定向、不系統的特點，反而師生對此的壓力較小。大學課程設計中知識創新體現為不確定、多樣化的教學內容和教學形式，教師不必為學生規定具體的思考方向和探究途徑，學生也不必受已有研究定論的束縛，師生在自由寬松的課堂氣氛中完成新觀念的組織和反思。知識創新在實際教學過程中以科研活動的形式表現出來，科研于是成為了大學的基本任務之一。不同性質的學校在這方面的要求有所不同，在我國，以“985”高校為主體的一批研究性大學在這方面有較高的要求。知識創新反映到課程設計上，主要表現在教學過程中注意擺脫知識灌輸，積極啟發學生自主進行學習和研究。優秀的大學課程設計絕不滿足于前人結論的呈現，而是結合了時代特點和學者個性，并將已有研究中的模糊和非適應之處加以改造的展現。在知識創新的發展道路上，課程的設計沒有完美的不可更改的成果，相反正是因為不完美課程展示出的可供發掘和提煉的部分，構成了師生進步的基點。

【參考文獻】

[1]肖鵬.大學課程設計的快速整合方法模型[J].現代教育管理，2009（5）：56-58.

[2]張振國.大學美育功能研究[D].山西大學，2011.

[3]魏昌廷.大學課程理論流派演變研究[D].蘭州大學，2012.