從教學設計角度反思有效教學各種矛盾

摘 要：從學情出發(fā)，以學生為主體設計教學、以“探究—展示—交流”過程為核心組織教學、以教材為主要載體合理調(diào)動學習資源，才能化解有效教學模式，實踐探索中遇到的矛盾。

關鍵詞：教學設計；教學模式；學案；學習主體

謝利民教授在《教學設計與應用研究》一書中提到：“教學設計是學習理論和教學實踐之間的聯(lián)系學科，是提出最優(yōu)教學方案處方的一門學科，是為如何更好地幫助人學習與發(fā)展的一種理論。”依據(jù)這一觀點，可以認為教學設計的上位學科是學習理論，教學設計的存在價值是提出最優(yōu)教學方案的處方，教學設計的功能是幫助人的學習與發(fā)展，這是教學設計這一概念的內(nèi)涵。從廣義的教學設計出發(fā)分析教學設計的外延，其范疇應該包括教的設計和學的設計兩個方面。

一、從學習理論出發(fā)對教學模式的反思

首先我們從教學設計的上位學科學習理論說起。教學設計是1990年代興起的一門學科，由于和普通的教案有諸多相似之處，所以沒有引起很多中學一線教師的過多關注。實則，正是教學設計的出現(xiàn)謀求了教學活動的事前準備（備課）從教師的學科知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的活動經(jīng)驗本位。因此，教學設計的上位學科是學習理論而非教學理論，既然是學習理論，就要從其發(fā)展歷程和主要趨勢說起。

學習論經(jīng)歷了從刺激—反映到行為主義，再到建構主義和認知結構主義的發(fā)展。這一理論圖譜，向我們展示了人類在研究學習的基本發(fā)生機制和作用原理的過程中所經(jīng)歷的基本過程。目前，普通高中新課程實驗以及各地各具特色的有效教學模式探索的理論基礎基本上可以認為是建構主義。建構主義認為教學活動是一個“探究—展示—交流”的過程，修正了之前行為主義的“目標—達成—檢測”過程認知。目前，大多數(shù)中學課堂推行的模式實則是兩者的各種嫁接結合，是將“探究—展示—交流”和“目標—達成—檢測”兩個系統(tǒng)雜糅合并，不同的校本特色其實就是兩個系統(tǒng)環(huán)節(jié)結合時的搭配方式不同而已。因為要面面俱到，所以課堂操作中總是感覺疲于應付、顧此失彼，也造成了一些老師為了顧全教學環(huán)節(jié)加快教學進度，從而在一定程度上造成活動設計過場化——這是各種有效教學模式遭遇的最大矛盾。

每一種矛盾背后總有深層次的原因，不從理論出發(fā)化解矛盾，一味強化模式只會適得其反。一節(jié)課的課堂時間跨度不能更改，怎樣優(yōu)化環(huán)節(jié)才是我們要思考的問題。分析目前常見的課堂教學模式，可以借助于學案將目標展示環(huán)節(jié)前移至課前預習階段，將檢測環(huán)節(jié)后移至課后作業(yè)環(huán)節(jié)，教師通過課后作業(yè)的評價來檢測課堂學習質(zhì)量。這兩個環(huán)節(jié)大致可以節(jié)約10分鐘的時間，在45分鐘的短暫課堂中，這點時間顯得彌足珍貴。

這種新的模式實際上基于建構主義的“探究—展示—交流”過程設置，鑒于我們所處教育大背景的實際，結合了行為主義“目標—達成—檢測”過程的合理內(nèi)核，是化解有效教學時間緊張的有益嘗試。

二、從學習資源出發(fā)對學案的反思

謝利民教授談到，教學設計是提出最優(yōu)教學方案的一門學科。教學設計不僅包括教的方案，還應該包括學的方案——學案。

學案應該是學生學習的路線圖，有方向性的作用，要使學生能夠借助于學案了解一節(jié)課應該學習的知識和學習知識所需經(jīng)歷的過程。但學案卻沒有能力替代教材，教材是學生最主要、甚至往往是唯一可靠的客觀世界，學習就是學生主觀世界和客觀世界的交互過程，弱化或者否定教材，加之學案質(zhì)量不盡理想，這將使學生面臨客觀世界模糊和不可靠的窘迫境地——弱化教材甚至用自編學案替代教材所造成的學生學習資料可信度降低是各種有效教學遭遇的又一矛盾。

學案要整合教材，我們不能盲目地否定或弱化教材的作用，所以要為學生構建以教材為主體的客觀世界，輔以其他教學資源，合理套用教材中已經(jīng)設計的探究問題、思考問題，要有效整合教材中的練習和習題。同時，還要廣義地理解教材，一切有利于學生達成學習目標的材料如同網(wǎng)絡、教輔等都是學生的學習資源，要指導學生合理配置和調(diào)動這些資源，使其共同在學習中發(fā)揮作用。

三、從功能出發(fā)對教學設計的本體反思

我們要著重關注的是教學設計的功能或者說是它要實現(xiàn)的功能——幫助學生的學習與發(fā)展。是幫助學習，并非設計學習，就說明學習是一件主觀性的活動，是他人左右不了和決定不了的，發(fā)展也是自我實現(xiàn)的過程——主體不明確，年級統(tǒng)一教學設計、統(tǒng)一學案、統(tǒng)一要求的曲解新課程精神的做法是各種有效教學遭遇的另一個矛盾。

教學設計的出發(fā)點不能是學科本位或者知識本位，更不能是教師本位（甚至有時候是評教者本位）。要從學生需要和學生實際出發(fā)，預設學習活動。所以，教學設計中的核心環(huán)節(jié)應該是盡量具體到每一位學生的學情分析，不把握學情并在實施過程中依據(jù)學情做出調(diào)整，再好的教學設計都只是一廂情愿和紙上談兵，其實質(zhì)仍然是認為課堂是“我”的，不是學生的。

教學設計的另一個重要環(huán)節(jié)是教材分析，如前所述，不能弱化教材的重要性，尤其是理科教學要切實分析教材中設置的探究、思考、閱讀和練習環(huán)節(jié)的邏輯結構，和學生一起面對這一重要的客觀世界。可以說，學情分析和教材分析是教學設計的關鍵環(huán)節(jié)，至于重難點分析和方法分析等則是下游環(huán)節(jié)，把握了學情和教材，其他環(huán)節(jié)才能是有源之水。

從教學設計出發(fā)，以學生為主體設置學習目標和教學活動、以“探究—展示—交流”過程為主體因地制宜組織課堂教學、以教材為主要載體合理調(diào)動學習資源，只有把握了這些原則，才能化解有效教學模式實踐探索中遇到的矛盾。

（作者單位 甘肅省白銀市實驗中學）

？誗編輯 薄躍華