審美文化類課程案例庫構建模式探索

摘要：根據審美文化課程的特點、任務和需求與學生認知學習的階段，分析并設計了審美文化課程案例庫。采用TRIZ創新設計理論對案例本身和案例之間的關系進行創新性改革，并給出具體案例進行論證。同時，在明晰教學過程的基礎上給出了案例庫設計質量的評價標準，進而實現了案例庫的需求分析、總體設計和模塊設計，并給出了案例庫的具體使用步驟。通過實踐證明，審美文化案例庫的構建極大地激發了學生的學習興趣，提升了老師的工作效率，強化了教學效果。

關鍵詞：案例庫；審美文化；TRIZ；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）21-0111-02

審美文化是人文社科類教學計劃中的一門主干專業基礎課，是學習美學和從事審美文化研究的必備基礎。審美文化對后續的相關專業和研究方向具有承上啟下的作用。

審美文化與其他先修課程相比最大的區別就是實踐性強，其中的大部分內容與日常生活、生產存在密切的關聯。因此，審美文化的教學需要結合眾多現實案例才能達到好的效果。

一、案例教學的特點

案例教學的主要特點就是利用生活實際，如常見的影視文化、消費經濟、現代科技、商品符號等，作為講解審美文化的素材來源。通過案例提出問題，引導學生進行相應的分析、討論和延伸，輔助老師的總結，達到學生牢固掌握相關內容的目的。案例教學在引導學生掌握知識的同時，給予學生最大的自由度，強化以學生為主體，由學生講述教學內容，打破了常規的“滿堂灌”和“一言堂”模式，構建學生與老師共同參與、合作、探索的創新學習模式。與傳統教學對比，案例教學具有三個方面的特點：直觀性、典型性和放射性。

二、案例教學設計

隨著信息大爆炸和消費經濟的高速發展，審美文化所涉及的范圍、內容和涵義出現井噴效應，常規的案例無法滿足需求，常常出現窺一斑難見一豹的結果。選擇合適的案例教學流程具有事半功倍的效果。經典案例的選擇需要考慮多方面的因素，TRIZ理論可以很好地解決這個問題。

TRIZ是前蘇聯發明家阿利赫舒列爾（G. S. Altshuller）構建的一套創新設計理論。TRIZ經過分析各種信息發展的規律模式，提出了一整套解決矛盾的創新原理和法則，并由此給出了許多具體的方法、算法和理論體系，諸如進化理論、沖突舉證、76個標準解法、ARIZ分析、AFD分析、物質-場分析、ISQ演化模型、40個創新原理，等等。TRIZ可以從輸入和輸出的關系出發，明晰問題內部的構成、沖突和進化模式，從而為創新提供思路。[1]

與傳統的案例設計方式相比，TRIZ既可以提出滿足各方面要求的案例標準，便于后續的案例選擇，又可以指出這些案例未來的走勢，從而在理論上給出了諸多審美文化的發展動因，便于學生更好地理解審美文化的內核。

這里以“現代穴居人”案例為參考，分析如何設計一個滿足教學要求的案例講解流程。

“現代穴居人”是一個當代審美文化現象，它的產生具有強烈的社會背景，包括政治、經濟、宗教、道德、文化等。“現代穴居人”是與遠古時期的“穴居人”相對比，其前導知識點包括穴居人、都市人、城市病、孤獨、幽閉和偏執等，后繼知識點包括精神寄托、救贖快感、娛樂化皈依、英雄神話、愛情神話等。其中，知識點之間存在一定的關聯，甚至是同屬前導或后繼的知識點也存在不同程度的耦合關系。不同的講解順序，采用的知識點不同，產生的教學效果存在差異。[2]

這里采用TRIZ中的進化理論，對“現代穴居人”的教學脈絡進行整理。

流程1：英雄神話→愛情神話→救贖→精神皈依→孤獨→幽閉→都市人→穴居人→現代穴居人。

流程2：現代穴居人→孤獨→幽閉→精神寄托→英雄神話→愛情神話→娛樂化皈依→穴居人。

流程3： 穴居人→孤獨→幽閉→都市人→城市病→孤獨→幽閉→現代穴居人→娛樂化皈依→精神寄托→救贖快感→英雄神話→愛情神話。

在流程1的演化趨勢中，強調現代都市的英雄神話和愛情故事帶來的皈依，給予大眾精神上的平和，同時也造成大眾孤獨幽閉的性格。此流程能夠很快地產生教學共鳴，但是會用到許多后繼知識點的內容，容易造成教學進度的失控，不予選擇。

在流程2的演化趨勢中，強調都市人感到孤獨和幽閉，主動需求精神皈依，進而產生消費市場，造就了英雄神話和愛情神話，但是神話演繹后自己依舊孤獨和幽閉，穴居人的本質沒有改變。此流程的邏輯比流程1更加清晰，但是存在后繼知識點前移的同時，還存在兩種穴居人特征的比較，需要花費更多的時間來講授和論證，也不予選擇。

在流程3的演化趨勢中，從穴居人的孤獨和幽閉出發，對應于都市人的孤獨和幽閉，進而提出現代穴居人的概念，同時，也提出了現代穴居人希望通過娛樂方式實現皈依，進而產生了英雄神話和愛情神話。此流程將前導知識點和后繼知識點嚴格分開，邏輯脈絡清晰，且為后繼知識點的提出埋下伏筆，是案例講解的良好脈絡，予以采用。

三、案例庫評價體系設計

學生的認知過程需要特定的情景，通常包括：設定主題、營造教學場景、信息資源組織、打造自主學習、構建協作學習環境和學習效果評估六個方面。案例庫的構建和使用可以很好地對上述場景提供支撐，并提出了相應的設計需求，即設計問題、提供案例、信息資源整合、建立認知工具、設計協作會話機制、規范教學評估手段等。

根據審美文化學科的特點，案例庫設計了相應的權重分析表。

四、案例庫需求分析

審美文化案例庫的用戶群主要是高校師生、科研院所以及相應學科的愛好者等。案例庫用于日常教學和科研項目，可以提升教學水平，完善項目報告。案例庫內容參考通用的審美文化教學大綱和教學日歷，以網絡發布的形式，對外呈現內容。用戶可以通過常規的電腦終端進行訪問，如臺式機、筆記本電腦、平板電腦等。以教學大綱為藍本，案例庫以目錄樹的方式管理和呈現相關案例信息。

案例的選型標準：現實案例與當前國內外社會發展現狀相吻合，且具有指導性；傳統案例需要有相應的歷史文獻證明或印證；案例的篇幅大小適中，與案例承載的理論深度對應，且可以根據知識點的側重進行適當刪減；選用常見案例，拒絕孤例，強化案例之間的知識關聯；案例準確性的判斷標準主要是權威信息來源，如官方公開發行的文獻、典籍和規范等等，且案例需要補充完整的參考信息，如作者、時間、信息源等。[4，5]

五、案例庫設計

總體設計。審美文化案例庫包括基礎教學案例庫和項目支撐案例庫。其中基礎教學案例庫包括兩個子庫，即當代審美文化和經典審美文化，主要面向高校教師、科研院所和愛好者。項目支撐案例庫包括三個子庫，即項目支撐方案、文化產業企劃、書籍撰寫方案，主要面向項目申報者和科研院所。[6]審美文化案例庫的主體框架。

其中，當代審美文化包括現代科技、消費經濟媒介文化、微觀政治、式微宗教、后現代藝術等模塊。經典審美文化包括精英政治、崇高宗教、經典藝術、歷史典故、語言特征等模塊。

搜索模塊設計。案例庫可以從以下幾個方面進行案例搜索，如標題、作者、關鍵詞、全文、語句等。同時，搜索功能還具有模糊選項。當搜索功能開啟模糊選項時，搜索可以將輸入的關鍵詞按照包括部分關鍵詞的方式進行聯想搜索，否則將使用精確搜索模式，即以包括全部關鍵詞為搜索目標。默認狀態是精確搜索。

針對搜索結果，提供四種記錄管理模式，即時間范圍、相關度、文獻來源、發布日期。時間范圍是指顯示在指定時間范圍內的案例記錄，相關度是指案例與關鍵詞的耦合程度，文獻來源是指來源渠道，排序方式是指案例記錄的排序方式（當前主要有兩種，時間升/降序和點擊率）。

六、案例庫的應用

案例教學中的討論根據參與者的人數、輸出內容和老師參與度等可以劃分為小組討論和集體討論兩個階段。[7]

小組討論是將學生劃分為指定小組或興趣小組等模式，小組成員盡可能多元化，具備不同的知識層面、男女比例和目標訴求等。學生在小組討論過程中可以針對不同意見進行論證，對案例本身的掌握也更加全面。在小組討論階段，以學生為中心，老師不參與，僅對案例本身和結論輸出格式進行說明。

班級討論是小組為單位，老師作為討論的協調員和裁判員的角色出現。班級討論是案例教學的核心。討論按照下述幾個步驟進行：分析問題，總結原因，給出現實例證，歸納結論。小組間的辯論以代表形式進行，代表人數為1～2人為宜。

各小組陳訴后，進行小組間辯論。辯論中的論點是小組自己的結論，論據是案例涉及到的現實信息，而理論來源是課程內容中涉及到的知識點和信息脈絡。

（3）得出結論和撰寫報告。小組討論的過程和結論由老師來判定。老師根據自己對課程理論的認知和對案例本身的理解，分別對各小組的分析和結論給予判定，并指出相應的優缺點信息。最后，以小組為單位撰寫案例討論報告，內容包括：案例分析、思路、分析步驟和結論等四個部分。

七、結語

教學實踐表明，審美文化案例庫的構建有效縮短了理論知識與生活實踐的差距，既提升了教學效果，也減少了教師備課時間。學生方面，他們獲得了統一的、體系化和生活化的案例，在快速掌握理論知識的同時提升了生產實踐的能力，在學習興趣的培養和問題解決能力的提升方面有著突出的效果。教師方面，老師的勞動量得到極大降低，在教學和科研之間構建了直通道路，從而構建一條貫穿教學、項目和個人提升的螺旋形上升曲線，達到雙贏的目標。

參考文獻：

[1]楊燕，邵云飛.TRIZ方法在構建大學生創新能力評價指標體系中的應用[J].電子科技大學學報（社科版），2009，11（3）：1-3.

[2]丁筑蘭.審美文化作為“新宗教”的代言性質[J].求是學刊，2009，

（2）：103-105.

[3]段慶華，黃蕾軍.基于CLE模型的遠程教育財經類案例庫構建模式探析[J].中國電力教育，2013，（20）：128-129.

[4]李澤林.課堂研究方法：基本范式與路徑嬗變[J].教育研究，

2013，（11）：99-103.

[5]劉宣文，張英萍.我國媒介識讀教育的發展與面臨的挑戰[J].教育研究，2013，（6）：93-100.

[6]王少非.教師教育課程的實踐取向：何為與為何[J].教師教育研究，2013，25（5）：72-75.

[7]陳萍.課程執行力：教師專業能力的理性訴求[J].中國教育學刊，2013，（5）：82-85.

（責任編輯：王祝萍）