能力本位導(dǎo)向的高職會(huì)計(jì)課程開發(fā)現(xiàn)狀

摘 要 能力本位是一種以從事具體工作所需的能力培養(yǎng)為基本價(jià)值取向的課程理念，是對(duì)”知識(shí)本位”課程的一次完善和超越。本文從課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容確定、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等四個(gè)方面分析我國(guó)高職院校能力本位課程開發(fā)現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞 能力本位 會(huì)計(jì)專業(yè) 課程開發(fā) 現(xiàn)狀

能力本位，在職業(yè)教育領(lǐng)域有人也把它叫做綜合能力本位，是一種以從事具體工作所需的能力培養(yǎng)為基本價(jià)值取向的課程理念，它以工作崗位或崗位群所需的職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，以職業(yè)分析為基礎(chǔ)來設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程。相對(duì)于“知識(shí)本位”課程的某些弊端，“能力本位”課程的提出是對(duì)”知識(shí)本位”課程的一次完善和超越。20世紀(jì)90年代初能力本位課程模式被引入我國(guó)之后，國(guó)內(nèi)許多職業(yè)院校引入能力本位職業(yè)教育進(jìn)行課程改革，經(jīng)過多年實(shí)踐，目前我國(guó)職業(yè)教育中能力本位課程的基本建構(gòu)程序是：首先把具體的職業(yè)或崗位工作分解成相對(duì)獨(dú)立的工作職責(zé)，并將其對(duì)應(yīng)歸類為一項(xiàng)綜合能力，然后根據(jù)履行每項(xiàng)工作職責(zé)的需要，將各項(xiàng)工作分解成若干項(xiàng)工作任務(wù)，把每項(xiàng)工作任務(wù)又對(duì)應(yīng)歸類為一項(xiàng)專項(xiàng)能力，最后，根據(jù)對(duì)職業(yè)或崗位分析的情況，確定某項(xiàng)職業(yè)應(yīng)該具備的各種綜合能力和專項(xiàng)能力，按照這些能力來制定課程方案或教學(xué)大綱并予以實(shí)施。簡(jiǎn)而言之，能力本位的課程建構(gòu)以全面分析職業(yè)工作內(nèi)容對(duì)從業(yè)人員的能力要求為出發(fā)點(diǎn)，按照崗位群的需要來確定從事某一職業(yè)所應(yīng)具備的能力，并以這些能力為目標(biāo)來組織課程。

本文將從課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容確定、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面簡(jiǎn)要地分析我國(guó)高職院校能力本位課程開發(fā)現(xiàn)狀。

一、課程目標(biāo)制定

在能力本位的課程建構(gòu)與實(shí)施中，盡管從理論上講我們可能都知道能力的豐富內(nèi)涵，但在具體課程設(shè)計(jì)和實(shí)際的教學(xué)中則往往把能力簡(jiǎn)單地理解為操作技能或動(dòng)手能力，把能力本位簡(jiǎn)單的等同為技能本位，這就嚴(yán)重地削弱了這類課程的功能和課程實(shí)施的效果。

在能力訓(xùn)練上，表現(xiàn)為重視會(huì)計(jì)建賬、填制記賬憑證、登記賬簿、編制報(bào)表等實(shí)踐動(dòng)手能力，忽視思維能力的訓(xùn)練；重視會(huì)計(jì)專業(yè)能力的訓(xùn)練，忽視社會(huì)能力和方法能力的培養(yǎng)；重視會(huì)計(jì)崗位工作能力的培養(yǎng)，忽視崗位變化和職業(yè)遷移能力的培養(yǎng)；重視會(huì)計(jì)工作能力的培養(yǎng)，忽視人格品性修為能力的培養(yǎng)等；尤其是對(duì)交流表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作、數(shù)字運(yùn)用、信息處理、自我提高等關(guān)鍵能力沒有予以足夠的重視。這種簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)使得能力本位的課程與高職教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)產(chǎn)生了偏移。也使得培養(yǎng)的會(huì)計(jì)專業(yè)畢業(yè)生沒有后勁，難以從普通會(huì)計(jì)人員向高級(jí)財(cái)務(wù)管理人員前進(jìn)。

二、課程內(nèi)容確定

課程內(nèi)容的確定是高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程開發(fā)的一個(gè)重點(diǎn)與難點(diǎn)，職業(yè)教育課程開發(fā)的成敗很大程度上取決于所確定的課程內(nèi)容是否恰當(dāng)，由于高職教育不僅應(yīng)具有促使人成“器”的功能，更應(yīng)把握“以人為本”的核心內(nèi)涵，著眼于人的全面發(fā)展、健康發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，追求人的自身發(fā)展要求與社會(huì)發(fā)展要求的統(tǒng)一，具體到高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程構(gòu)建，就應(yīng)當(dāng)主動(dòng)將人的品質(zhì)、內(nèi)在精神等非智力因素或“非技術(shù)因素”的發(fā)展納入人才培養(yǎng)活動(dòng)之中。換言之，高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程應(yīng)以培養(yǎng)全面發(fā)展的“健全的人”為目標(biāo)，注重從素質(zhì)教育的理念出發(fā)，以會(huì)計(jì)職業(yè)能力為核心，以學(xué)生的成長(zhǎng)、成才、成人為宗旨，來設(shè)計(jì)融知識(shí)、能力、品性于一體的高職會(huì)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案。但目前我國(guó)高職教育會(huì)計(jì)專業(yè)在課程內(nèi)容方面基本延續(xù)了老的知識(shí)體系，僅僅在會(huì)計(jì)分崗位教學(xué)上實(shí)施能力本位教學(xué)，其實(shí)沒有真的按能力本位職業(yè)教育模式處理會(huì)計(jì)專業(yè)課程內(nèi)容，無法形成完善、有效的以能力為本位的會(huì)計(jì)專業(yè)課程內(nèi)容。

三、課程實(shí)施

目前，我國(guó)高職院校的能力本位課程改革或開發(fā)多是學(xué)校自發(fā)進(jìn)行的，盡管會(huì)計(jì)專業(yè)由于實(shí)踐性強(qiáng)的緣故，校企合作開展早，效果也不錯(cuò)，但并沒有專門用于進(jìn)行課程改革的經(jīng)費(fèi)，雖然有校企合作，但企業(yè)對(duì)這方面是不可能有投入的，再加上我國(guó)整體的師資力量并不強(qiáng)，又缺乏專業(yè)的科研機(jī)構(gòu)的具體指導(dǎo)，使得對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)進(jìn)行能力本位課程改革很難有效地實(shí)施，這些都在一定程度上制約著能力本位課程的開展。

四、課程評(píng)價(jià)

目前，多數(shù)高職院校的會(huì)計(jì)專業(yè)并沒有建立一套與能力本位會(huì)計(jì)專業(yè)模式相適應(yīng)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制，而多采用傳統(tǒng)的對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)某一門課程的實(shí)施所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，以督促教師教好每一節(jié)課，并且在這方面已經(jīng)形成了比較健全的制度和規(guī)范，只有少數(shù)比較成熟的高職院校在進(jìn)行能力本位會(huì)計(jì)專業(yè)課程改革時(shí)，除了注重對(duì)某一門課程的實(shí)施進(jìn)行評(píng)價(jià)之外，還會(huì)考慮對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)的整個(gè)課程設(shè)置是否合理進(jìn)行評(píng)價(jià)。有的會(huì)采用對(duì)畢業(yè)生進(jìn)行追蹤調(diào)查，利用從畢業(yè)生那里反饋回來的信息，對(duì)現(xiàn)有的會(huì)計(jì)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行修改和改善，此外，從用人單位那獲取畢業(yè)生的信息，也可以反映出現(xiàn)有會(huì)計(jì)專業(yè)課程設(shè)置的不足。能力本位會(huì)計(jì)專業(yè)課程模式注重學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，學(xué)生根據(jù)會(huì)計(jì)專業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的會(huì)計(jì)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，及時(shí)獲得相應(yīng)的反饋。但目前多數(shù)高職院校仍然采用的是傳統(tǒng)的考核方式，對(duì)學(xué)生會(huì)計(jì)素質(zhì)能力是否達(dá)到要求則更多是依據(jù)期末考試來判斷，缺乏相應(yīng)的能力方面的考核。

（作者單位：湖北三峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院）