關于高中化學新課程有效課堂教學模式探討

教學模式是教學理論和教學實踐的綜合體。一種教學模式，總有一定的理論主張、理論傾向和理論依據。課堂教學總是在一定的時空中進行，教學過程的諸多要素在時空的組合方式直接影響著學生學習的主動性和積極性，影響著教學效率和質量，關系到教學目標是否實現，教學任務是否完成。

一、“探究—發現—合作”教學模式

“探究—發現—合作”教學即教師與學生在教學活動中的作用相當，教學民主，教師通過啟發引導學生自主地進行有意義建構、主動獲取知識、發展能力。

新課程倡導教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展、注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，培養和提高學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，以期達到改變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的教學現狀[3]。筆者認為，該模式適合學生已經有了一定化學基礎、有了一定的知識儲備的教學章節中，同時還要結合自身學校的實際條件和教學環境量力而行。

例如，高中化學教材必修1《硫和氮的氧化物》“SO2的化學性質教學”中，讓學生根據已有化合價、酸性氧化物知識，預測出SO2可能有氧化性和還原性、酸性氧化物的通性等化學性質，然后給學生提供適當的儀器和藥品，讓學生自己設計實驗來驗證自己的推測是否正確。

再如，高中化學教材選修4《鹽類的水解》一節的教學，可以讓學生首先從比較熟悉的鹽類物質入手，通過實驗找出鹽類的組成與鹽溶液酸堿性的對應規律；然后以水的電離平衡知識為基礎，討論分析鹽類電離出的陰離子、陽離子與水電離出的氫離子、氫氧根離子結合生成弱酸或弱堿的趨勢，繼而合作發現出不同鹽溶液呈現不同酸堿性的本質原因。

本教學模式的教學實踐表明，學生能夠在“探究—發現—合作”中，積極地學習化學學科知識，主動建構自己的知識體系，提高了學習化學的興趣和學習化學學科知識的能力。

二、“自學輔導”教學模式

自學輔導教學，即學生為主體，鼓勵學生自主思考、自主解決問題，教師只提供一些必要的幫助和輔導，教學目標和教學內容具有較大的彈性[4]。

新課程倡導學生主動參與、樂于探究、獨立思考，培養學生自主獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。該模式適合教學要求不高，知識點不多的教學章節中。

例如，高中化學教材必修1《硫與氮的氧化物》的“二氧化氮和一氧化氮”教學中，教師只須提出問題——N2、NO、NO2的物理性質、化學性質，讓學生自主地在教材中找尋答案。

再如，高中化學必修2第四章《化學與可持續發展》的整章教學以及高中化學選修5第五章《進入合成有機高分子化合物的時代》的整章教學，這些章節的教學要求不高，知識點也比較少，均可采取提出若干問題，讓學生在教材中自主地找尋出答案。

“自學輔導”教學模式教學實踐表明，學生在“自學輔導”過程中，切實地提高了其自主學習、獨立思考、自我分析和解決問題的能力，并提高了教師的教學效率和節約了教學時間。

三、“教授—注入”教學模式

“教授—注入”教學，即教師是教學活動的中心，是信

息的來源，是教學的組織者和協調者[6]。

新課程倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，但并

不意味著課堂教學中“教授—注入”教學模式就再不符合時代潮流，再不適應時代要求了。新課程并不排斥必要的“講授注入”，而是對講授注入的要求提高了，教師要在深刻理解教材教學目標、重難點知識、教學生成過程等相關學科基本要求后，深挖教材知識的內涵和外延，選擇關鍵性問題、重點問題，切中要害、一針見血地對學生進行必要的講授注入。

例如，高中化學教材必修1《金屬的化學性質》教學中，教材對于Na的化學性質敘述，只提供了Na與氧氣、水的反應，而對于Na和可與之發生反應酸溶液、鹽溶液等重要知識點，卻只字未題。這對于學生學習和認識Na的化學性質，很容易導致學生認為Na只與氧氣、水反應，從而錯誤理解為不與酸溶液、鹽溶液反應。由于學生缺乏Na與酸溶液、鹽溶液反應的知識經驗，很難自己建構此方面的知識結果和系統。所以在此類章節知識的教學活動中，教師必要的“注入—教授”，將在有限的教學時空中，提高教學時效發揮著其不可低估的作用。

又如，高中化學教材必修《氨 硝酸 硫酸》對于“濃硫酸”的介紹，只闡述了其“脫水性”和“強氧化性”，而對于其“酸性”、“吸水性”卻未涉及。學生在已有的知識儲備和知識結構中，很難去建構濃硫酸具有酸通性和“吸水性”、“脫水性”、“強氧化性”三大特性的知識結構和知識系統。因此，教師的注入—教授很有必要。

再如，高中化學教材選修5《烴和鹵代烴》和《烴的含氧衍生物》等章節，只是簡單地呈現了一些常見的、簡單的有機物的結構式、物理性質和常見的化學性質，這對于學生系統學習有機化合物知識、遷移有機化學知識很不利，且這些知識形成一個知識系統和網絡對于學生來說是很難做到的。因此，教師在進行這些章節的教學中，對于各有機物按照結構簡式、結構式、電子式、分子式（繼而分子通式）并通過結構式分析其結構特點對“結構”進行“四式一特”分析，繼而簡單地認識代表有機物的物理性質，并系統地分析各代表有機物的化學性質，并始終如一地按照“結構→性質”這條教學主線建構有機知識系統。

實踐教學活動表明，“教授—注入”教學模式不論過去、現在、還是將來都會是課堂教學模式中其他教學模式不能替代的。因此，在某種程度上說，教師也是課堂教學的“大主角”。特別是使用了新版本的新課程教材后，高中化學實際教學已呈現出新教材的知識點在連貫性、系統性方面很薄弱。尤其是在有限的課堂教學時空中，建構知識結構、理清知識脈絡、弄明重點和難點，是知識結構化和系統化，“教授—注入”教學是不可替代的。

綜上所述，所謂教學模式是在一定的時空中進行，并能夠有效地提高教學效率和教學質量的一種教學方式。在實際教學活動中，教學課堂往往是多種教學模式的雜糅和交叉應用。也可以說，教學并無固定的模式。因此，在新課程背景下，在實際教學中，師生交往的方式、方法、地位、角色、關系、相互作用應因時、因地制宜地服務于教學，而不能一味地追求某種教學模式，而應追求有效的教學，務實教學，讓教學真正地服務于學生的學習。