熱身、討論、寫作一體化教學模式

摘 要：熱身是人教版高中英語新教材每個單元不可缺少的重要環節，它是每個單元的窗口。透過窗口，學生可以領略本單元的中心話題。教師的作用就是設計各種形式的活動，激發學生的學習興趣，激活學生已有知識，使學生自己運用已有知識和經驗去思考探究和本單元中心話題有關的問題，從而獲取新的信息、掌握新的知識、豐富自己的經驗、提高分析問題和解決問題的能力。然而，很多教師感覺熱身課不好上，教學上存在很多的困惑。經過多次探究，我們把熱身、討論、寫作結合在一起。于是熱身、討論、寫作一體化教學模式誕生。下面筆者從五個方面進行闡述。

關鍵詞：熱身 信息輸入 一體化 信息輸出

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）03（c）-0104-02

1 熱身、討論、寫作之間的聯系

熱身過程就是信息的大量輸入過程，是為學生討論做準備的階段。學生能否把討論進行下去，信息的輸入至關重要。討論過程是信息的輸出過程，也是對輸入信息做出反饋的過程。學生通過討論，相互交流觀點和看法，相互啟發，從而鞏固，加深所學知識，提高語言表達能力以及分析問題解決問題的能力。寫作過程是信息輸出的升華過程。討論并不是warming-up環節的終結，把討論過程、結果客觀的闡述出來才是warming-up教學的最終目的。熱身、討論、寫作之間體現的是由易到難，循序漸進的過程。熱身（信息的輸入）—— 討論（信息的輸出）—— 寫作（信息輸出的升華）。

2 熱身、討論、寫作一體化教學模式的理論依據

熱身、討論與寫作一體化教學模式是當代教育教學理論所倡導的，是符合教育教學規律的。

2.1 建構主義理論

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點── 解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構，維果斯基的“文化── 歷史”發展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發展的重要基礎。其中，布魯納的觀點是極具代表性的。

布魯納（J.S.Bruner）認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內部系統，而信息是通過人與周圍環境的相互作用獲得的。學習任何一門學科時，總是由一系列的片斷所組成，而每一片斷（或一個事件）總是涉及到獲得、轉換和評價三個過程。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。

任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

2.2 情境性教學

理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作；交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發展中的作用的重視的思想相一致的。學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

因此，建構主義倡導情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

對于英語教學而言，學生必須在一定的語言環境和相關話題下才能開展語言的使用。教師要在熱身階段利用圖片、視屏等多種資源為學生創造盡可能多的真實語境。

2.3 維果斯基：最近發展區

教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發展區”的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平。一是兒童可能達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由于在他人幫助下，兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發展區”。

它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能，可以用來標志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表著發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發展區”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。

從討論到寫作的任務升級正是在信息輸入之后進行信息輸出的一個最佳時機，將學生組詞成句、組句成篇的能力得以加強。

2.4 馬斯洛：需要層次理論

按馬斯洛的理論，個體成長發展的內在力量是動機。而動機是由多種不同性質的需要所組成，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發展的境界或程度。馬斯洛認為，人類的需要是分層次的，由高到低。它們是：自我實現、尊重需求、社交需求、安全需求和生理需求。

成功的課堂必須是讓學生能夠學友所得的課堂。學生的學習離不開教師的激勵，自我激勵。集熱身、討論與寫作于一體的課堂為學生的知識發展規劃了合理的高度，有助于學生對知識的學習和應用。這樣，就能為教師提供鼓勵學生的機會。學生最大的幸福感來源于成就感，這種成就感也就是馬斯洛理論中最高層次的自我實現需要的滿足。

3 熱身、討論、寫作一體化教學模式詮釋

熱身、討論、寫作一體化教學模式，顧名思義，就是把熱身（信息的輸入）—— 討論（信息的輸出）—— 寫作（信息輸出的升華）融為一體。在熱身環節中，教師要清晰自己在這個活動中的中介作用，他不是傳統意義上的知識傳授者，因為教學活動必須通過師生互動來完成。首先，教師本人必須鉆研教材，通過閱覽群書來豐富自己的知識體系，做到在信息的輸入過程中胸有成竹，游刃有余。其次，輸入的信息必須圍繞本單元中心話題，增強學生對單元話題的熟悉度，只要可理解，學生才能對所輸入信息進行內化，加工，創造性地使用，討論才不會冷場。

討論根據熱身活動中信息的大量輸入，圍繞本單元的中心話題展開。但課堂討論存在著一些不容忽視的問題。（1）課堂討論參與率低，使討論流于形式。（2）用漢語討論。如何避免這些問題？課題組成員經過幾年的實驗、實踐發現：課堂討論是否成功，關鍵在于課堂的組織者—— 英語教師。（1）細化分工。每4人為一組。每小組每次選出一個不同的組織者，同時也是小組討論的匯報者。每個組織者要清楚討論的話題，設計好相關問題引導小組成員積極參與，發表各自看法，并寫下來以便總結時使用。（2）鼓勵競爭。對于討論積極者，匯報優秀者給予優秀評價。除此之外，讓他們的模式成為其他小組學習的榜樣。慢慢地，學生消除了怯弱，感覺只要有熟悉的話題，說英語并不是件難事，其實還挺酷的。討論不是單一的個體活動，它是一群人在一個真實語境中的語言交流；討論還能培養學生的合作精神。

寫作對學生提出了更高要求，同時鞭策、激勵了那些內向、不太開口的學生積極參與到討論中來，把自己作為小組真正的一員。正是積極的參與，確實了解討論的進程，熟悉其他成員的觀點、看法才能寫出令老師滿意的文章。對于高一的新生，此類作文可以有一定的模式。

4 熱身、討論、寫作一體化教學模式小結

縱觀我們的課堂設計，“熱身、討論、寫作”三個教學環節貌似是相互獨立的，而事實上它們卻是環環相扣、相互融合。因為從熱身到討論再到寫作是一個由易到難、由輸入到輸出、由鋪墊到升華的過程。我們通過熱身、討論寫作一體化教學模式，真正做到讓學生邊學邊練，在課堂上同時提高聽、說、寫的三項基本技能。作為英語教師，我們清楚地知道任何一種技能的形成都不是孤立的，只有有機地結合，才能培養出新時代所需要的英語復合型人才。多次課堂實踐證明，熱身、討論、寫作一體化教學模式明顯優于傳統單一的教學模式。我們堅信：在此模式的熏陶下學生與他人交流的能力，寫作能力會有一個質的飛躍。至于熱身、討論、寫作一體化教學模式是否真的實用有效，就讓時間來檢驗吧！

參考文獻

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